Libro de arena

Durante el mes de noviembre y diciembre el programa Bibliotecas para armar realizó una Capacitación en animación a la lectura para todos los abuelos y abuelas del Hogar San Martín. El trabajo, a cargo de la docente María Trombetta, tuvo como objetivo proponer un espacio a partir del cual los participantes pudiesen investigar, incorporar y poner en práctica los instrumentos que ofrecen las diferentes manifestaciones artísticas en su articulación con el diseño de estrategias de animación a la lectura. Compartimos aquí fotos de la entrega de los certificados.

 

 

En el último encuentro de la Capacitación para auxiliares de bibliotecas comunitarias, llevado a cabo el pasado 21 de noviembre, las alumnas visitaron las instalaciones de la Biblioteca Nacional junto a Flavia Helguero, Coordinadora del Área de Trabajos Comunitarios. El trayecto culminó con la grata presencia del escritor Pablo De Santis quien estuvo conversando con las participantes sobre el oficio del lector. Reproducimos aquí las fotos de la visita.

 

 

En el 10° encuentro de la Capacitación para auxiliares de bibliotecas comunitarias, organizada por el programa Bibliotecas para armar, el Lic. Mateo Niro brindó una charla sobre hipertexto y el uso de Internet en las bibliotecas. Reproducimos aquí un texto escrito por el semiólogo Umberto Eco que fue publicado por el Suplemento Radar, de Página 12, el día 7 de diciembre de 2003, que ilustra lo conversado y discutido en el encuentro.

  

Resistirá

¿Resistirán los libros el embate de la tecnología digital? ¿Cambiará Internet el modo en que leemos? ¿Existirán los autores cuando cada unodecida el final de una novela según su voluntad? ¿Llegará el día en que cualquiera pueda reescribir la trama de La guerra y la paz con un mouse? El 1º de noviembre, con motivo de la reapertura de la milenaria Biblioteca, la ciudad egipcia de Alejandría tuvo como anfitrión a Umberto Eco, quien ofreció una conferencia en inglés durante la cual respondió a estos y otros interrogantes. Publicado por el semanario Al-Ahram, Radar reproduce el texto completo de esa charla en la que Eco desplegó su habitual claridad para exponer por qué el libro permanecerá tanto como las cucharas, los cuchillos y la idea de Dios.

 

 

Por Umberto Eco

 

Tenemos tres tipos de memoria. La primera es orgánica: es la memoria de carne y sangre que administra nuestro cerebro. La segunda es mineral, y la humanidad la conoció bajo dos formas: hace miles de años era la memoria encarnada en las tabletas de arcilla y los obeliscos –algo muy habitual en Egipto–, en los que se tallaban toda clase de escritos; sin embargo, este segundo tipo corresponde también a la memoria electrónica de las computadoras de hoy, que están hechas de silicio. Y hemos conocido otro tipo de memoria, la memoria vegetal, representada por los primeros papiros –también muy habituales en Egipto– y, después, por los libros, que se hacen con papel. Permítanme soslayar el hecho de que, en cierto momento, el pergamino de los primeros códices fuera de origen orgánico, y que el primer papel estuviera hecho de tela y no de celulosa. Para simplificar, permítanme designar al libro como memoria vegetal.

En el pasado, éste fue un lugar dedicado a la conservación de los libros, como lo será también en el futuro; es y será, pues, un templo de la memoria vegetal. Durante siglos, las bibliotecas fueron la manera más importante de guardar nuestra sabiduría colectiva. Fueron y siguen siendo una especie de cerebro universal donde podemos recuperar lo que hemos olvidado y lo que todavía no conocemos. Si me permiten la metáfora, una biblioteca es la mejor imitación posible de una mente divina, en la que todo el universo se ve y se comprende al mismo tiempo. Una persona capaz de almacenar en su mente la información proporcionada por una gran biblioteca emularía, en cierta forma, a la mente de Dios. Es decir, inventamos bibliotecas porque sabemos que carecemos de poderes divinos, pero hacemos todo lo posible por imitarlos.

Construir, o mejor, reconstruir una de las bibliotecas más grandes del mundo puede sonar como un desafío o una provocación. A menudo, en artículos periodísticos o en papers académicos, ciertos autores se enfrentan con la nueva era de las computadoras e Internet, y hablan de la posible “muerte de los libros”. Sin embargo, el hecho de que los libros puedan llegar a desaparecer –como los obeliscos o las tablas de arcilla de las civilizaciones antiguas– no sería una buena razón para suprimir las bibliotecas. Por el contrario, deben sobrevivir como museos que conservan los descubrimientos del pasado, de la misma manera que conservamos la piedra de Rosetta en un museo porque ya no estamos acostumbrados a tallar nuestros documentos en superficies minerales.

 

 

Sin embargo, mis plegarias en favor de las bibliotecas serán un poco más optimistas. Soy de los que todavía creen que el libro impreso tiene futuro, y que cualquier temor respecto de su desaparición es sólo un ejemplo más del terror milenarista que despiertan los finales de las cosas, entre ellas el mundo.

He contestado en muchas entrevistas preguntas del tipo: “¿Los nuevos medios electrónicos volverán obsoletos los libros? ¿Internet atenta contra la literatura? ¿La nueva civilización hipertextual eliminará la noción de autoría?”. Ante semejantes interrogantes, y teniendo en cuenta el tono aprensivo con el que los formulan, cualquiera que tenga una mente normal y bien equilibrada pensará que el entrevistador se tranquilizaría si la respuesta fuera: “No, no, tranquilos, todo está bien”. Error. Si les dijéramos que no, que ni los libros ni la literatura ni la figura del escritor van a desaparecer, los entrevistadores entrarían en pánico. Porque si nadie muere, ¿cuál es entonces la noticia? Publicar que murió un Premio Nobel es una flor de noticia; informar que goza de buena salud no le interesa a nadie –salvo, supongo, al Premio Nobel mismo.

 

Hoy quiero tratar de desmadejar una serie de temores. Aclarar nuestras ideas sobre estos problemas también puede ayudarnos a entender mejor qué entendemos normalmente por “libro”, “texto”, “literatura”, “interpretación”, etcétera. De ese modo veremos cómo una pregunta tontapuede generar muchas respuestas sabias, y cómo ésa es, probablemente, la función cultural de las entrevistas ingenuas.

Comencemos por una historia que es egipcia, aunque la haya contado un griego. Según dice Platón en su Fedro, cuando Hermes –o Theut, el supuesto inventor de la escritura– le presentó su invención al faraón Thamus, recibió muchos elogios, porque esa técnica desconocida les permitiría a los seres humanos recordar lo que de otro modo habrían olvidado. Pero el faraón Thamus no estaba del todo contento. “Mi experto Theut –le dijo–, la memoria es un gran don que debe vivir gracias al entrenamiento continuo. Con tu invención, las personas ya no se verán obligadas a ejercitarla. Recordarán las cosas, pero no por un esfuerzo interno sino por un dispositivo exterior.”

Podemos entender la preocupación de Thamus. La escritura, como cualquier otra nueva invención tecnológica, entumecería la misma facultad humana que fingía sustituir y reforzar. Era peligrosa porque disminuía las facultades de la mente y ofrecía a los seres humanos un alma petrificada, una caricatura de la mente, una memoria mineral.

El texto de Platón es por cierto irónico. Platón estaba desarrollando su polémica contra la escritura. Pero en su diálogo también fingía que el que pronunciaba el discurso era Sócrates, que nunca escribió nada. Si hoy en día nadie comparte las preocupaciones de Thamus es por dos razones muy simples. En primer lugar, sabemos que los libros no hacen que otra persona piense en nuestro lugar; por el contrario, son máquinas que producen nuevos pensamientos. Sólo después de la invención de la escritura fue posible escribir esa obra maestra de la memoria espontánea que es En busca del tiempo perdido de Proust. En segundo lugar, si en algún momento las personas necesitaron entrenar su memoria para recordar cosas, después de la invención de la escritura tuvieron que entrenarla también para recordar libros. Desafío y perfección de la memoria son los libros, que nunca la narcotizan. Sin embargo, el faraón expresaba un miedo que siempre reaparece: el de que un descubrimiento tecnológico pueda asesinar algo que consideramos precioso y fructífero.

Utilicé el verbo “asesinar” a propósito, porque, más o menos catorce siglos después, en su novela histórica Nuestra Señora de París, Victor Hugo narró la historia de un sacerdote, Claude Frollo, que observaba con tristeza las torres de su catedral. La historia de Nuestra Señora de París transcurre en el siglo XV, después de la invención de la imprenta. Antes, los manuscritos quedaban reservados a una restringida elite de personas que sabían leer y escribir, y lo único que se les enseñaba a las masas eran las historias de la Biblia, la vida de Cristo y de los santos, los principios morales, y hasta hechos de la historia nacional o nociones elementales de geografía y ciencias naturales (la naturaleza de los pueblos desconocidos, las virtudes de determinadas hierbas o piedras): todo este conocimiento era proporcionado por las catedrales con su sistema de imágenes. Una catedral medieval era como un programa de TV permanente, siempre repetido, que se supone le decía a la gente todo lo que les era imprescindible para la vida diaria y la salvación eterna.

 

 

Ahora bien: Frollo tiene en su mesa un libro impreso y murmura ceci tuera cela (“esto matará a aquello”); en otras palabras: el libro matará a la catedral, el alfabeto matará a las imágenes. Alentando informaciones innecesarias, interpretaciones libres de las Escrituras y curiosidades insanas, el libro distraerá a las personas de sus valores más importantes. En los años sesenta, Marshall McLuhan publicó La galaxia Gutenberg, el libro en el que anunciaba que el modo lineal de pensamiento, apoyado en la invención de la imprenta, estaba a punto de ser reemplazado por un modo de percepción y entendimiento más global que se valdría de imágenes de TV u otras clases de dispositivos electrónicos. Puede que McLuhan no, pero muchos de sus lectores pusieron un dedo sobre la pantalla de la TV ydespués sobre un libro y dijeron: “Esto matará a aquello”. Si siguiera entre nosotros, McLuhan habría sido el primero en escribir algo así como El imperio Gutenberg contraataca. Ciertamente, una computadora es un instrumento con el cual se pueden producir y editar imágenes; y las instrucciones, ciertamente, se imparten mediante iconos; pero es igualmente cierto que la computadora se ha convertido en un instrumento alfabético antes que otra cosa. Por la pantalla de una computadora desfilan palabras y líneas, y para utilizarla hay que saber leer y escribir.

¿Hay diferencias entre la primera galaxia Gutenberg y la segunda? Muchas. La primera de todas: sólo los hoy arqueológicos procesadores de textos de comienzos de los ochenta proporcionaban una comunicación escrita lineal. Hoy las computadoras no son lineales; ofrecen una estructura hipertextual. Curiosamente, la computadora nació como una máquina de Turing, capaz de hacer un solo paso a la vez, y de hecho, en las profundidades de la máquina, el lenguaje todavía opera de ese modo, mediante una lógica binaria, de cero-uno, cero-uno. Sin embargo, el rendimiento de la máquina ya no es lineal: es una explosión de proyectiles semióticos. Su modelo no es tanto una línea recta sino una verdadera galaxia, donde todos pueden trazar conexiones inesperadas entre distintas estrellas hasta formar nuevas imágenes celestiales en cualquier nuevo punto de la navegación.

Sin embargo, es exactamente en este punto donde debemos empezar a deshilvanar la madeja, porque por estructura hipertextual solemos entender dos fenómenos muy diferentes. Primero tenemos el hipertexto textual. En un libro tradicional debemos leer de izquierda a derecha (o de derecha a izquierda, o de arriba a abajo, según las culturas), de un modo lineal. Podemos saltearnos páginas; llegados a la página 300, podemos volver a chequear o releer algo en la página 10. Pero eso implica un trabajo físico. Por el contrario, un texto hipertextual es una red multidimensional o un laberinto en los que cada punto o nodo puede potencialmente conectarse con cualquier otro nodo. En segundo lugar tenemos el hipertexto sistémico. La Web es la Gran Madre de Todos los Hipertextos, una biblioteca mundial donde podemos, o podremos a corto plazo, reunir todos los libros que deseemos. La Web es el sistema general de todos los hipertextos existentes.

Esta diferencia entre texto y sistema es enormemente importante. Por ahora déjenme terminar con la más ingenua de las preguntas que suelen hacernos, una pregunta donde la diferencia a la que aludimos no se advierte con total claridad. Pero respondiéndola podremos clarificar otra posterior. La pregunta ingenua es: “Los disquetes hipertextuales, Internet o los sistemas multimedia, ¿volverán obsoleto al libro?”. Y así llegamos al último capítulo de la historia de esto-matará-a-aquello. Pero aun esta pregunta es confusa, puesto que puede ser formulada de dos maneras distintas: a) ¿Desaparecerán los libros en tanto objetos físicos?; y (b) ¿Desaparecerán los libros en tanto objetos virtuales?

Déjenme contestar primero la primera. Aun después de la invención de la imprenta, los libros nunca fueron el único medio de adquirir información. También había pinturas, imágenes populares impresas, enseñanzas orales, etcétera. El libro sólo demostró ser el instrumento más conveniente para transmitir información. Hay dos clases de libros: para leer y para consultar. En los primeros, el modo normal de lectura es el que yo llamaría “estilo novela policial”. Empezamos por la primera página, en la que el autor dice que ha ocurrido un crimen, seguimos el derrotero hasta el final y descubrimos que el culpable es el mayordomo. Fin del libro y fin de la experiencia de su lectura.

Luego están los libros para consultar, como las enciclopedias y los manuales. Las enciclopedias fueron concebidas para ser consultadas, nuncapara ser leídas de la primera a la última página. Generalmente tomamos un volumen de una enciclopedia para saber o recordar cuándo murió Napoleón, o cuál es la fórmula química del ácido sulfúrico. Los eruditos usan las enciclopedias de manera más sofisticada. Por ejemplo, si quiero saber si es posible que Napoleón conociera a Kant, tengo que tomar el volumen K y el volumen N de mi enciclopedia. Y descubriré que Napoleón nació en 1769 y murió en 1821, y que Kant nació en 1724 y murió en 1804, cuando Napoleón era emperador. No es imposible, por lo tanto, que los dos se hayan visto alguna vez. Puede que para confirmarlo tenga que consultar una biografía de Kant, o de Napoleón, pero una pequeña biografía de Napoleón –que conoció a tanta gente– puede haber pasado por alto el encuentro con Kant, mientras que una biografía de Kant posiblemente registre su encuentro con Napoleón. En pocas palabras: debo revisar los muchos libros de los muchos estantes de mi biblioteca y tomar notas para comparar más adelante todos los datos que recogí. Todo eso me cuesta un doloroso esfuerzo físico.

Con el hipertexto, sin embargo, puedo navegar a través de toda la red-enciclopedia. Y puedo hacer mi trabajo en unos pocos segundos o minutos.

Los hipertextos volverán obsoletos, ciertamente, las enciclopedias y los manuales. Ayer nomás era posible tener una enciclopedia entera en CD-ROM; hoy es posible disponer de ella en línea, con la ventaja de que esto permite la remisión y la recuperación no lineal de la información. Todos los discos compactos, más la computadora, ocuparán un quinto del espacio ocupado por una enciclopedia impresa. Un CD-ROM es más fácil de transportar que una enciclopedia impresa y es más fácil de poner al día. En un futuro cercano, los estantes que las enciclopedias ocupan en mi casa –así como los metros y metros que ocupan en las bibliotecas públicas– podrán quedar libres, y no habría mayores razones para protestar. Recordemos que para muchos, una enciclopedia multivolumen es un sueño imposible, y no solamente por el costo de los volúmenes sino por el costo de las paredes en las que esos volúmenes deben instalarse.

Sin embargo, ¿puede un disco hipertextual o la Web reemplazar a los libros que están hechos para ser leídos? Una vez más, tenemos que definir si la pregunta alude a los libros como objetos físicos o virtuales. Una vez más, déjenme considerar primero el problema físico. Buenas noticias: los libros seguirán siendo imprescindibles, no solamente para la literatura sino para cualquier circunstancia en la que se necesite leer cuidadosamente, no sólo para recibir información sino también para especular sobre ella. Leer una pantalla de computadora no es lo mismo que leer un libro. Piensen en el proceso de aprendizaje de un nuevo programa de computación. Generalmente el programa exhibe en la pantalla todas las instrucciones necesarias. Pero los usuarios, por lo general, prefieren leer las instrucciones impresas.

Después de haberme pasado doce horas ante la computadora, mis ojos están como dos pelotas de tenis y siento la necesidad de sentarme en mi confortable sillón y leer un diario, o quizás un buen poema. Opino, por lo tanto, que las computadoras están difundiendo una nueva forma de instrucción, pero son incapaces de satisfacer todas aquellas necesidades intelectuales que estimulan.

Hasta ahora, los libros siguen encarnando el medio más económico, flexible y fácil de usar para el transporte de información a bajo costo. La comunicación que provee la computadora corre delante de nosotros; los libros van a la par de nosotros, a nuestra misma velocidad. Si naufragamos en una isla desierta, donde no hay posibilidad de conectar una computadora, el libro sigue siendo un instrumento valioso. Aun si tuviéramos una computadora con batería solar, no nos sería fácil leer en la pantalla mientras descansamos en una hamaca. Los libros siguen siendo los mejores compañeros de naufragio. Los libros son de esa clase de instrumentos que, una vez inventados, no pudieron ser mejorados,simplemente porque son buenos. Como el martillo, el cuchillo, la cuchara o la tijera.

Llegados a este punto podemos preguntarnos por la supervivencia de la figura del escritor y de la obra de arte como unidad orgánica. Y simplemente quiero informarles a ustedes que éstas ya se vieron amenazadas en el pasado. El primer ejemplo es el del Commedia dell’arte italiana, en la que, sobre la base de un canovaccio –un resumen de la historia básica–, cada interpretación, según el humor y la imaginación de los actores, era diferente de las demás, de modo que no podemos identificar ninguna pieza de ningún autor individual que corresponda con Arlequino servidor de dos patrones, y en cambio sólo podemos registrar una serie ininterrumpida de interpretaciones, la mayoría de ellas definitivamente perdidas y cada una de ellas, por cierto, diferente.

Otro ejemplo sería el de la improvisación en jazz. Podemos creer que alguna vez hubo una interpretación arquetípica de Basin Street Blues y que sólo sobrevivió una sesión posterior, pero sabemos que esto es falso. Hay tantos Basin Street Blues como interpretaciones hubo de la pieza, y en el futuro habrá muchos que aún no conocemos. Bastará con que dos o más intérpretes se encuentren y ensayen su versión personal e inventiva del tema original. Lo que quiero decir es que ya nos hemos acostumbrado a la idea de ausencia de autoría en relación con el arte popular colectivo, en el que cada participante aporta lo suyo, a la manera de una historia sin fin muy jazzera.

Pero es necesario señalar una diferencia entre la actividad de producir textos infinitos y la existencia de textos ya producidos, que pueden ser interpretados de infinidad de maneras, pero son materialmente limitados. En nuestra cultura contemporánea aceptamos y evaluamos, de acuerdo con estándares diferentes, tanto una nueva interpretación de la Quinta Sinfonía de Beethoven como una nueva sesión jazzera del Basin Street Theme. En este sentido, no veo cómo el juego fascinante de producir historias colectivas e infinitas a través de la red pueda privarnos de la literatura de autor y del arte en general. Más bien nos encaminamos hacia una sociedad más liberada, en la que la libre creatividad coexistirá con la interpretación del conjunto de textos escritos. Me gusta que sea así. Pero no podemos decir que hayamos guardado el vino nuevo en odres viejos. Las dos potencialidades quedan abiertas para nosotros.

El zapping televisivo es otro tipo de actividad que no tiene el menor vínculo con el consumo de una película en el sentido tradicional. Es un artilugio hipertextual que nos permite inventar nuevos textos y no tiene nada que ver con nuestra capacidad de interpretar textos preexistentes. Traté desesperadamente de encontrar un ejemplo de situación textual ilimitada y finita, pero me resultó imposible. De hecho, si tenemos un número infinito de elementos con los cuales interactuar, ¿por qué tendríamos que limitarnos a producir un universo finito? Se trata de un asunto teológico, de una especie de deporte cósmico en el que uno –o El Uno– podría establecer las condiciones de toda acción posible, pero en el que se prescribe una regla y de ese modo se limita, generándose un universo muy pequeño y simple. Permítanme, sin embargo, considerar otra posibilidad que en primera instancia prometía un número infinito de posibilidades a partir de un número finito de elementos –como ocurre con un sistema semiótico–, pero que en realidad sólo ofrece una ilusión de libertad y creatividad.

Gracias al hipertexto podemos obtener la ilusión de construir un texto hermético: un relato policial puede adquirir una estructura que permita que sus lectores elijan cada uno su propia solución y decidan al final si el culpable es el mayordomo, el obispo, el detective, el narrador, el autor o el lector. De ese modo pueden construir su novela personal. Esta idea no es nueva. Antes de la invención de las computadoras, los poetas ynarradores soñaron con un texto totalmente abierto para que los lectores pudieran recomponer de diversas maneras hasta el infinito. Ésa era la idea de Le Livre, según la predicó Mallarmé. Raymond Queneau también inventó un algoritmo combinatorio en virtud del cual era posible componer millones de poemas a partir de un conjunto finito de versos. A comienzos de los años sesenta, Max Saporta escribió y publicó una novela cuyas páginas podían ser desordenadas para componer diferentes historias, y Nanni Balestrini metió en una computadora una lista inconexa de versos que la máquina combinó de diferentes maneras hasta producir diferentes poemas. Muchos músicos contemporáneos produjeron partituras musicales cuya alteración permitía producir diferentes ejecuciones de las piezas.

Todos estos textos físicamente desplazables dan la impresión de una libertad absoluta por parte del lector, pero es sólo una impresión, una ilusión de libertad. La maquinaria que permite producir un texto infinito con un número finito de elementos existe desde hace milenios: es el alfabeto. Con el número limitado de letras de un alfabeto se pueden producir miles de millones de textos, y eso es exactamente lo que se ha hecho desde el viejo Homero hasta nuestros días. Por el contrario, un texto-estímulo que no nos provee letras o palabras sino secuencias preestablecidas de palabras o de páginas, no nos da la libertad de inventar lo que queramos. Sólo somos libres de desplazar fragmentos textuales preestablecidos en una cantidad razonablemente importante. Un móvil de Calder es fascinante, aunque no porque produzca un número infinito de movimientos posibles sino porque admiramos en él la regla férrea impuesta por el artista: el móvil se mueve sólo como Calder lo quiso.

El último límite de la textualidad libre es un texto que en su origen está cerrado, por ejemplo Caperucita Roja o Las mil y una noches, y que yo, el lector, puedo modificar de acuerdo con mis inclinaciones, hasta elaborar un segundo texto, que ya no es el mismo que el original pero cuyo autor soy yo mismo, aun cuando en este caso la afirmación de mi propia autoría sea un arma que dispara contra el concepto nítido y bien definido de autor. Internet está abierta a experimentos de esta naturaleza, y muchos de ellos pueden resultar hermosos y fructíferos. Nada nos impide escribir un relato en el cual Caperucita Roja devora al lobo. Nada nos impide reunir relatos diferentes en una especie de rompecabezas narrativo. Pero esto no tiene nada que ver con la función real de los libros y con sus encantos profundos.

Un libro nos ofrece un texto abierto a múltiples interpretaciones, pero nos dice algo que no puede ser modificado. Supongamos que estamos leyendo La guerra y la paz de Tolstoi. Anhelamos con desesperación que Natasha rechace el cortejo de Anatoli, ese despreciable sinvergüenza; con la misma desesperación anhelamos que el príncipe Andrei, que es una persona maravillosa, no se muera nunca, y que él y Natasha vivan juntos para siempre. Si tenemos La guerra y la paz en un CD-ROM hipertextual e interactivo, podremos reescribir nuestro propio relato; podríamos inventar innumerables La guerra y la paz, uno en el que Pierre Besujov consigue matar a Napoleón o, si preferimos, uno en el que Napoleón derrota en toda la línea al general Kutusov. ¡Qué libertad! ¡Cuánta excitación! ¡Cualquier Bouvard o Pécuchet puede llegar a ser Flaubert!

Desgraciadamente, con un libro ya escrito, y cuyo destino está determinado por la voluntad represiva del autor, no podemos hacer nada de eso. Nos vemos obligados a aceptar el destino y a admitir que somos incapaces de modificarlo. Una novela hipertextual e interactiva da rienda suelta a nuestra libertad y creatividad, y espero que esta actividad inventiva sea implementada en las escuelas del futuro. Pero con la novela La guerra y la paz, que ya está escrita en su forma definitiva, no podemosejercer las posibilidades ilimitadas de nuestra imaginación sino que nos enfrentamos a las severas leyes que gobiernan la vida y la muerte.

De modo similar, Victor Hugo nos ofrece en Los miserables una hermosa descripción de la batalla de Waterloo. Esta versión de Hugo es la opuesta de la de Stendhal. En su novela La cartuja de Parma, Stendhal ve la batalla a través de los ojos del protagonista, que mira desde el interior del acontecimiento y no entiende su complejidad. Por el contrario, Hugo describe la batalla desde el punto de vista de Dios y la sigue en cada detalle. Así, con su perspectiva narrativa, domina toda la escena. Hugo sabe no sólo lo que sucedió sino también lo que podría haber ocurrido (aunque de hecho no ocurrió). Sabe que si Napoleón hubiera sabido que más allá de la cumbre del monte Saint Jean había un acantilado, los coraceros del general Milhaud no habrían sido abatidos a los pies del ejército inglés, pero la información del emperador era vaga o insuficiente. Hugo sabe que si el pastor que había guiado al general Von Bulow hubiera propuesto un itinerario diferente, el ejército prusiano no habría llegado a tiempo para provocar la derrota francesa.

De hecho, en un juego de roles uno podría reescribir Waterloo de tal modo que Grouchy llegara a tiempo con sus hombres para rescatar a Napoleón. Pero la belleza trágica del Waterloo de Hugo consiste en que los lectores sienten que las cosas ocurren con independencia de sus deseos. El encanto de la literatura trágica depende de que sintamos que los héroes podrían haber escapado a sus destinos, pero no lo hicieron por sus debilidades, su orgullo o su ceguera.

Además, Hugo nos advierte: “Un vértigo, un error, una derrota, una caída que dejó perpleja a toda la Historia, ¿puede ser algo sin causa? No… la desaparición de ese gran hombre era necesaria para que llegara el nuevo siglo. Alguien, a quien no pueden hacérsele reparos, se ocupó de que el resultado del acontecimiento fuera éste… Dios pasó por aquí, Dieu est passé”.

Eso es lo que nos dice cada libro verdaderamente grande: que Dios pasó, y que pasó tanto para el creyente como para el escéptico. Hay libros que no podemos reescribir porque su función es enseñarnos la necesidad; sólo respetándolos tal como son pueden hacernos más sabios. Su lección represiva es indispensable si queremos alcanzar un estadio más alto de libertad intelectual y moral.

Es mi esperanza y mi deseo que la Bibliotheca Alexandrina continúe albergando este tipo de libros, para que nuevos lectores gocen de la experiencia intransferible de leerlos. Larga vida a este templo de la memoria vegetal.

 

Traducción: Sergio Di Nucci

 

 

En el 8° Encuentro de la Capacitación para auxiliares de bibliotecas comunitarias, organizada por el programa Bibliotecas para armar, el autor, editor y docente, Mario Méndez, brindó una charla sobre la literatura infantil en la Argentina; su relación con la escuela y con las estrategias que las editoriales, grandes y pequeñas, han desarrollado para insertarse en el medio educativo.

 

 

Teniendo en cuenta que ustedes son futuros auxiliares de biblioteca y que no pocas veces atenderán a niños y adolescentes que en algunas ocasiones van a recurrir a la biblioteca comunitaria en busca de literatura (y más de una vez, orientados desde la escuela), he decidido organizar esta charla tomando como base la tesis que escribí hace un par de años para obtener mi título de Editor de la Universidad de Buenos Aires. Creo que es pertinente, y nos permitirá, de paso, intercambiar algunos conceptos acerca de la oferta de literatura infantil y juvenil en la Argentina (LIJ).

La LIJ, literatura que a estas alturas de su historia y desarrollo ha dejado de considerarse menor, ocupa un importante lugar como género particular de la literatura. Esta literatura específica ha crecido tan notablemente en los últimos años en nuestro país que dicho crecimiento bien puede considerarse un fenómeno editorial. Tanto por la cantidad de títulos que se publican año a año como por el aumento de los autores que se dedican a escribirla; por la aparición de editoriales que publican esta clase de literatura o las editoriales que deciden sumar una sección ad hoc a las preexistentes, la literatura infantil y juvenil en la Argentina viene teniendo un fuerte crecimiento que, es de preverse, continuará así por mucho tiempo. Y este fortísimo crecimiento está relacionado directamente con el aprovechamiento integral que las editoriales han realizado de la relación entre literatura infantil y juvenil y la escuela. O, mejor dicho, el sistema educativo todo, desde el preescolar hasta el secundario, pasando, fundamentalmente, por la escuela primaria.
La relación de esta literatura y la escuela se ha dado desde siempre, tanto que no pocos especialistas se preguntan si debería llamarse realmente literatura a aquellos libros tan ostensiblemente didácticos o pedagógicos que lo que menos les interesa es crear una obra literaria, aquellos, en suma, donde la historia, el argumento, los personajes, todos los componentes de la obra literaria son una excusa para enseñar algo, a diferencia de obras como las de precursores Lewis Carroll (Alicia en el país de las maravillas, fundamentalmente), o Mark Twain (las historias de Tom Sawyer y su amigo Huck) a quienes en absoluto se les ocurrió pensar en las implicancias didácticas de sus obras. Pero no es intención de esta charla, como les decía, desarrollar en extenso las características intrínsecas de la literatura infantil y juvenil, sino ver la relación del crecimiento de la LIJ en Argentina con el aprovechamiento integral que las editoriales han hecho de la relación con la escuela. Y para ello lo mejor será desarrollar los conceptos subsidiarios de “Adopción” y “Prescripción”, conceptos tomados de la experiencia de venta de libros de textos, donde los promotores se proponen conseguir una determinada cantidad de adopciones, esto es, que los maestros, maestras, profesores, bibliotecarios, pidan determinado libro de texto a su curso y los alumnos deban comprar, en lo posible, un ejemplar cada uno del libro prescripto. Este concepto se aplicó a la venta y promoción de LIJ, alentándose el pedido (la prescripción) de una determinada novela, obra de teatro, colección de cuentos o poesías, para que lo lea todo el grado. Y aquí es cuando corresponde hablar de las estrategias que las distintas editoriales desarrollan para conseguir que las maestras y maestros prescriban sus títulos y los respectivos grados los adopten.

 

 
En principio querría diferenciar entre los libros de literatura desprovistos de una carga didáctica ostensible, de los que podrían considerarse a mitad de camino y de aquellos, por último, que llevan en sus páginas las actividades escolares, generalmente en anexos al final del texto literario, a continuación de él. Aunque vale decir, al menos según yo lo veo, que prácticamente todos ellos tienen esa carga, aunque se la disimule, porque a las editoriales no se les escapa que la forma de vender mucho es consiguiendo entrar a la escuela. Veamos por ejemplo algunas colecciones “libres de carga”: acá tengo ejemplares de la Colección “Barco de Vapor”, de la editorial SM, y también de Alfaguara-Santillana y de Sudamericana y de las más pequeñas y jóvenes Abran Cancha, Amauta y Crecer Creando. No hay en estas obras guías de estudio, ni preguntas, ni actividades sugeridas, pero fíjense en este catálogo de SM, donde se establecen los temas transversales que se pueden tratar, agrupados en el concepto  “Educación en valores” (no olvidemos que “SM” significa “Santa María”, y que esta editorial tiene una fortísima inserción en las escuelas parroquiales): entonces, decía, tenemos aquí “Amistad y Amor”, “Aprendizaje”, “Salud y respeto por la vida”, etc. etc. No es difícil imaginar a la promotora de SM comentándole a la maestra de segundo o tercero interesada, por ejemplo, en Anselmo Tobillolargo (hermoso libro, por lo demás) de Cristina Macjus, libro de la serie azul, recomendado a partir de 7 años, que adoptando este libro podrá trabajar temas como “Autonomía”, “Espiritualidad”, “Superación de la incomunicación” y varios más. Y por supuesto, si la maestra adopta el libro (para lo cual lo pide –prescribe- a sus alumnos) recibe el libro gratis y quizás, con suerte y dependiendo de las posibilidades de la autora y del interés del promotor puesto en la escuela, la visita de la escritora para la feria escolar, por ejemplo. Aquí, para seguir con los ejemplos, les muestro Ruperto detective, de Roy Berocay, escritor uruguayo muy exitoso. Es de la serie morada, recomendada desde 8 años. El libro puede estar acompañado de la guía de estudios que Alfaguara entrega a las maestras sólo a su pedido, y que además, las maestras pueden bajar de la Web, inscribiéndose previamente con el nombre, escuela y grado. En ella figura la biografía, la síntesis del libro, los temas transversales y conexiones curriculares, los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, las propuestas de actividades y las actividades para un posible taller de escritura. Y en el catálogo de literatura juvenil, que aquí les muestro, también hay una grilla con temas transversales, conexión con otras disciplinas, temáticas. En este caso, con Cabo Fantasma, de mi propia autoría, puedo mostrar la guía mejor presentada, con su carpetita, y vemos que con la novela se propone trabajar Ciencias Sociales y el tema de la paz.
Y tenemos el caso de la colección AlfaWalsh, dedicada a la obra completa de María Elena Walsh, que pese a que uno supone que se vende sola, y por impacto, porque todos hemos tenido en nuestra niñez la experiencia inolvidable de las canciones de María Elena Walsh, como “Manuelita…”, “Osías…” o las canciones de El reino del revés, también se le apunta a la escuela y nos encontramos con propuestas para que El reino del revés sea trabajado en el aula. Y fíjense, además, en ofertas integrales como los proyectos de lectura, en el que para cada grado se recomiendan cuatro libros que integran el proyecto, se especifican los contenidos relacionados con los ejes escolares, de cada uno de los títulos y luego hay propuestas de actividades para antes de la lectura, actividades de comprensión de la lectura y para después de la lectura, así como Taller de escritura. El cuadernillo, fíjense, termina con otras obras sugeridas, para que los maestros, por ejemplo, puedan conformar el proyecto cambiando un título por otro, o incluso todos ellos.
Sin cambiar de grupo editorial pero sí de sello, querría hablarles un instante de una colección intermedia, en la que, dicho sea de paso, tuve mi primera experiencia como editor, pues me tocó editar cuatro títulos: este mismo, Historias de caminos y caminantes, y otros tres, en los que hice el seguimiento editorial. Se trata de la colección “Leer es genial”, de Santillana, que está organizada, como se explica claramente en esta guía para docentes, según siete series temáticas, coincidentes con ejes curriculares: “Unos y otros”, “Iguales y diferentes”, “Decir y escuchar”, “Ingenio y enigmas”, “Cuidar y querer”, “Ayer y siempre”, “Paz y respeto”. Y en vez de colores, para las edades se diferenció en lectores, relectores, ultralectores.
Volviendo a los libros despojados de agregados educativos, pero en los que se tiene en cuenta lo escolar de todas maneras, les menciono y muestro algunos títulos de Sudamericana, editorial señera en el rubro, si se tiene en cuenta sobre todo el trabajo de Canela y Silvia Schujer para imponer entre otras la famosa colección “Pan Flauta”, y tres muestras de editoriales jovencitas que aprendieron de las experiencias anteriores. La editorial Abran Cancha, de la reconocidísima autora Adela Basch, quien fuera editora de El quirquincho. Aquí les muestro Había una vez un libro (dedicado a mis hijas y roto por ellas, como corresponde), y este pequeño catálogo donde se explica y promociona el taller que acompaña al libro. Tres títulos de Amauta, que empezó a vender su primer libro, con su “programa de lectura interactiva”, que proponía, básicamente, dos visitas del autor, en la apertura y en el cierre, con entrevista. Y por último, uno de los doce títulos de la colección “Mar de Papel” que me tocó dirigir para la editorial Crecer Creando, con su guía de actividades que claramente sigue el ejemplo de Alfaguara.
Para terminar, muestro ahora los libros que sí tienen en sus páginas las actividades escolares. Libros que son, al menos para mí no hay dudas, de literatura y no de texto, aun cuando propongan, más abiertamente, que la literatura sea enseñada en la escuela, con propuestas creativas que no tienen nada que ver con rastrear sustantivos o verbos, sino con relacionar lo leído con el contexto, con hacer trabajos en otros formatos (cartelería, volantes, notas periodísticas, reseñas, opiniones, reportajes imaginarios o no, etc.). Obviamente, creo que se puede y se debe leer en el aula, por la lectura misma, que es un fin en sí, y apuntando al placer de leer, a compartir ese mágico momento. Pero no creo que proponer una tarea creativa, lúdica o de re- interpretación atente contra el placer de leer.   
Para finalizar, cito a otra editora amiga, Judith Willheim, quien junto a su marido Walter Binder realiza ferias en las escuelas y fundó la editorial Calibroscopio. Ella dice, sin dudarlo, que la relación de la escuela y la venta de libros de LIJ más que importante, es, directamente, necesaria.

 

En el 7º Encuentro de la Capacitación para auxiliares de bibliotecas comunitarias, que organiza el programa Bibliotecas para armar, la Profesora María Trombetta, brindó una charla sobre el uso de las artes escénicas para la promoción de la lectura. Reproducimos aquí el texto que dio origen a este bello encuentro.

 

Los lenguajes artísticos en articulación con estrategias de animación a la lectura

Los lenguajes artísticos constituyen instrumentos privilegiados para desarrollar estrategias tendientes a promover la lectura en niños,adolescentes y adultos. Las características de los mismos permiten planificar experiencias desde un abordaje integral que involucra lo corporal,  lo afectivo y lo cognitivo, por lo que toda propuesta realizada a partir de este encuadre resulta placentera y significativa para quienes la transiten.

 

Cada lenguaje artístico tiene determinados códigos y elementos que le son propios. En la medida que, como mediadores de lectura, poseamos cierto recorrido como expertos  o aficionados a su práctica, nos será posible servirnos de ellos en el desarrollo de proyectos tendientes a fomentar el hábito de la  lectura.  Toda disciplina artística implica además una actitud lúdica: si el juego es una actividad inherente a la condición humana, cada lenguaje aporta las reglas o leyes que orientan dicho impulso lúdico hacia fines determinados.

Un proyecto surge ante la necesidad de realizar acciones tendientes a generar un cambio de conducta en un grupo (alumnos de una escuela, miembros de una comunidad): ante la detección de un problema se planifican estrategias para modificar dicha realidad. Debemos entonces definir, ante dicho diagnóstico, sobre qué aspecto vamos a accionar y con qué medios lo haremos. En lo relativo a la animación a la lectura,  un primer recorte que surge se relaciona con el material bibliográfico a utilizar.  Para eso tendremos en cuenta diversos criterios: la edad de los destinatarios, sus intereses, el tiempo del que dispondremos para llevar a cabo la actividad, cuestiones como géneros literarios o movimientos artísticos que deseemos abordar, entre otros. Esta primera decisión implica un recorte que a la vez encuadra y orienta el trabajo.

Una vez definido este punto, luego de seleccionado el o los textos a trabajar, se plantea un nuevo problema: el modo de abordar interdisciplinariamente dicho material.  Para esto es importante, teniendo en cuenta siempre el público a quien va dirigida la actividad, realizar un adecuado trabajo de introducción y contextualización: con qué etapa histórica se relaciona el texto, datos sobre el autor, características del género al que pertenece.  Y, de acuerdo al lenguaje artístico seleccionado (Teatro, Música, Plástica, Fotografía, Danza), cuáles de sus elementos nos servirán para proponer un acercamiento al texto literario.  No se trata de realizar una “traducción” de lo literario a otra disciplina, promoviendo la representación en las producciones, si no de facilitar conexiones que permitan a los participantes investigar y conocer los materiales  desde una postura activa y creativa.

La posibilidad de acercarse a la lectura desde un enfoque lúdico y creativo deja en quienes participan la huella de una experiencia enriquecedora. Los lenguajes artísticos favorecen la creación de espacios significativos a partir de los cuales es posible generar experiencias de ese tipo, vinculadas desde el placer con el hábito de la lectura.

 

Libro de arena acerca una lectura sobre cómo contar cuentos. El texto pertenece a Ana Padovani, pionera en el arte de la narración oral. El mismo fue utilizado como ejemplo en el 6º Encuentro de Capacitación para auxiliares de bibliotecas comunitarias, que organiza el Programa Bibliotecas para armar, por sus sugerencias útiles en ese momento mágico del relato.

 

 

Cómo contar cuentos

  

Los aspectos teóricos que hacen a la narración de cuentos son, en general, menos conocidos pero no por ello menos importantes, motivo por el cual nos hemos detenido en ello particularmente. Esta importancia se debe a que si bien contar cuentos parece ser una actividad eminentemente práctica y guiada por el solo interés y deseo de hacerlo – para lo cual poco importaría la teoría -, el conocimiento de la misma puede encauzar y desarrollar ese impulso, puede resolver dudas y dificultades y orientar en una actividad que aunque siempre debe ser viva y espontánea, logrará su plenitud con el trabajo y la preparación previas.

El docente que cuenta cuentos tiene una posibilidad que no todos los narradores poseen: podrá hacer su entrenamiento y descubrimiento con sus propios alumnos, en la medida en que vaya desplegando esta actividad para ellos y se dedique a observar su propio estilo como narrador. Descontamos que siempre será necesario un pequeño trabajo previo, de preparación del texto y el modo de contarlo. Ello asegurará la más atenta escucha y el más profundo agradecimiento de parte de los niños. Dado que esta actividad se desarrolla fundamentalmente con la práctica será oportuno referirnos a ella.

El procedimiento para contar es igual ya se trate de cuentos literarios o tradicionales. Pero habrá que hacer una distinción entre ambos en lo que se refiere a cómo abordar la materia prima, es decir, el texto, dado que en los primeros preexiste una voz, la del autor, y en los segundos ésta vendrá en el decir de las gentes y en el correr de los tiempos, lo que permite una apropiación distinta.

Los análisis que realizaremos serán desde el punto de vista de la narración oral, pues es importante tener en cuenta que no es lo mismo escuchar que leer. La vista tiene tiempos distintos respecto del oído, el lector puede volver atrás, puede darse su propio ritmo.

 

La elección de los cuentos

  

Respecto de este tema lo importante será el “primer flechazo” que el cuento nos provoque (aquí tal vez es válido aquello del “amor a primera vista”). Después podrá comprobarse qué características tiene y a partir de ahí, y en la medida en que éstas se repitan, se irán descubriendo cuáles  son los intereses que marcarán el estilo propio de cada narrador. Es decir, a algunos les puede interesar lo potente de la historia,  a otros la composición de los personajes, a otros el movilizar alguna emoción, a otros la índole de su final, ya sea sorpresivo o reflexivo, etcétera.

Otro punto igualmente importante es considerar la edad del público al que van dirigidos. Este concepto no siempre es fácil de precisar porque a veces, sobre todo tratándose de niños, la edad cronológica no corresponde con la madurativa, pero siempre esta última deberá ser considerada prioritaria, o sea la capacidad de simbolización o abstracción del pensamiento. Si bien es difícil determinar con absoluta precisión el tema de las edades puede considerarse algunos períodos dentro del desarrollo evolutivo, que orienten en cuanto a la búsqueda de cuentos adecuados para cada una de ellas.

Así podemos considerar, siguiendo a la investigadora Otilia Chaves, que entre los 3 y los 5 años el niño atraviesa un período que podríamos designar como “rítmico-realista”: Le importarán más las acciones que las descripciones, así como las reiteraciones rítmicas y la interpretación mágica de la realidad. Su vida imaginativa es muy rica y preferirá las historias centradas en un personaje.

Entre los 6 y los 8 se situaría el período “imaginativo” en el que los cuentos de hadas, lo fantástico, logra un más amplio desarrollo. Entre los 9 y los 12 años será el período “aventurero”: allí los cuentos y novelas de aventura serán los preferidos, lo fantástico se despliega con mayor intensidad, si bien se combina en partes iguales con la realidad. Son también adecuados los cuentos de humor, de amor, siempre que impliquen ternura y alegría ; los de fantasmas , detectives, así como los de ciencia ficción.

De los 12 a los 17 se da el ciclo “idealista”: aparecen los héroes, las figuras paradigmáticas que sirven de modelo y ayudan a superar las

 dificultades de la vida; en este sentido los mitos son especiales para esta edad. A partir de los 18 se presenta el ciclo “altruista”, aparece la realidad social como determinante de situaciones: los gestos de nobleza, la generosidad ganan terreno y será bueno revalorizarlos.

La curva de la vida hace que muchas veces las etapas finales parezcan juntarse con las primeras, por lo cual los cuentos que suponemos para niños pueden ser disfrutados por personas muy mayores.

Este modo de clasificar las edades, así como las restantes consideraciones son simplemente aproximativas y no exclusivas. Ténganse en cuenta que siempre es interesante que el docente ofrezca variada cantidad de materiales y de recursos. Éstas no son normas generales sino que deberían ser consideradas en cada caso particular, porque muchas veces podemos llevarnos sorpresas y los cuentos que suponíamos para adultos pueden ser disfrutados por los chicos y viceversa; en este sentido conviene no olvidar que la sola propuesta de narrar historias convoca al niño que todo adulto alberga en su interior.

 

Trabajo con material

 

Una vez que se ha hecho la elección del cuento porque se lo leyó, se lo escuchó o se lo inventó, siguiendo lo ya expresado en cuanto al placer que su hallazgo y el deseo de compartirlo provoca, convendrá considerar si se lo puede transmitir según la versión original o si conviene efectuar alguna adaptación.

Aquí será oportuno recordar lo desarrollado respecto del concepto de estructura, así se trate de cuentos tradicionales o literarios.

 

 

Los cuentos tradicionales

 

El análisis tradicional del planteo-nudo-desenlace, es el que más conviene a los cuentos para ser narrados, porque si bien se pueden relatar otras estructurar narrativas, por ejemplo, la descripción de un paisaje o de un viaje, donde no hay conflicto, lo que más atrapa la atención del oyente y por tanto hace más eficaz su relato es aquello que implica algún tipo de vicisitud. Analizar el cuento para ver si su estructura está debidamente planteada y desarrollada, ayudará a que su posterior interpretación sea más convincente y atrapante.

Este análisis considera, tal como lo hemos visto desde Aristóteles y los pensadores formalistas, que toda situación tiene un basamento dramático en el cual no hay ninguna acción que tenga el origen y el resultado en sí misma. Todo proviene de alguna otra cosa, nada se presenta en forma aislada, pura, sino como el resultado de condiciones previas.

Son los personajes quienes vehiculizan ese movimiento, entendiéndose por tales no sólo a las personas, sino a toda aquella fuerza que lleva adelante la acción y que tiene características humanas. No podría pensarse, por ejemplo, en una situación entre puertas o dos animales a menos que les demos connotaciones antropomórficas. Tampoco el conflicto puede ser  concebido como el antagonismo entre fuerzas abstractas, como el amor, el odio o las ideas, siempre se adjudicarán características concretas. Por lo tanto los personajes siempre tienen voluntad, algo les pasa, algo desean: tienen un “objetivo”.

Frente a esos objetivos hay otros que entran en colisión, bien con el orden natural o con los otros personajes, lo cual lleva a la noción de “conflicto”. De modo que éste consiste en dos fuerzas que se oponen. Cada una de ellas es el producto de muchas circunstancias complicadas en una secuencia cronológica, las cuales crean una tensión que deben terminar en una resolución. En consecuencia el conflicto se da en un espacio (material, social, etcétera) y está condicionado y determinado por el mismo. Se da también en un tiempo, un momento histórico, una estación del año, una hora del día, etc., lo cual también gravita en la acción. Si bien hay conflicto principal también puede haberlos secundarios, como se ha dicho. Ninguno aparece de la nada, tienen antecedentes, así como consecuencias, es decir otras situaciones que sobrevendrán o que los preceden. Todo conflicto necesita de un factor desencadenante que permita su aparición y desarrollo.

También hay que tener en cuenta que para que un conflicto se establezca debe haber cierta paridad de fuerzas entre los oponentes (por ejemplo si el elefante se va a comer a la hormiga, habría que dotar a ésta de ingenio o astucia para que se defienda, porque si la oposición pasa por la posibilidad física no habría conflicto: el elefante se la comerá sin ninguna dificultad).

Se presentan distintas formas de conflicto pero todas ellas se elevan sobre la base del ataque y contraataque. El conflicto puede ser de acuerdo con su espacio de desarrollo externo, cuando se presenta entre el protagonista y otros personajes o con el entorno que lo rodea; e interno: cuando ocurre consigo mismo.

Según cómo se modifiquen los caracteres y las transiciones el conflicto puede evolucionar de tres maneras: a saltos, de crecimiento lento o estático, refiriéndose este último al que se desarrolla más lentamente, pues en realidad ningún conflicto puede ser por definición absolutamente inmóvil.

De acuerdo con estos conceptos, al tomar un cuento para contar habría que analizar prolijamente la fábula, y sus motivos, conceptos que ya fueron explicados, para considerar si responden adecuadamente a dicha estructura o eventualmente considerar si sería necesaria una adaptación. Cabría entonces formularse alguna preguntas.

En el planteo: ¿la información que se da es suficiente para poner sobre aviso acerca de lo que vendrá? ¿Es demasiada y distrae la atención? ¿Es insuficiente y no aporta lo necesario para generar el conflicto? ¿La sucesión es la adecuada a ese fin o habría que modificar el orden cronológico?

Con respecto al nudo: ¿cuál es el conflicto? ¿Qué fuerzas se oponen? ¿Es lo suficientemente potente? ¿Aparece otro más que desvía el camino? ¿Se pueden desarrollar ambos? ¿Hay descripciones, situaciones o personajes innecesarios? ¿Faltan datos informativos?

En cuanto al desenlace: ¿está adecuadamente preparada? Si es inesperado, ¿se propuso lo necesario para lograr el efecto buscado? ¿Es lo suficientemente intenso en relación con la expectativa que se creó con los pasos previos?  ¿Es más importante que éstos, con lo cual se pierde también, además, el equilibrio total de la obra?

Asimismo, habrá que tener en cuenta si hay un conflicto principal y otros secundarios para focalizar y dirigir la atención de quien escucha, dada la diferencia ya apuntada entre leer y escuchar.

Si se trata de un cuento maravilloso, habrá que tener presente lo que hemos desarrollado en relación con las funciones de Propp. Debe tener por lo menos tres de ellas, es decir, se puede ordenar el material en función de las acciones esenciales: 1) Daño, Fechoría o Carencia; 2) Partida; 3) Castigo o Boda. De modo que si se va a adaptar el texto, esta noción de estructura es fundamental para buscar una línea argumental que lo haga comprensible dejando de lado descripciones innecesarias, conflictos colaterales, personajes secundarios que no aporten al relato central, que distraigan la acción y puedan entorpecer su desarrollo. Tal como dijéramos al referirnos a los cuentos maravillosos, suele ocurrir que estos cuentos. Al ser narrados sucesivamente te van modificando en su desarrollo y de pronto la versión que se encuentra, ya sea de modo oral o por alguna recopilación escrita, recoge esas numerosas transformaciones con lo cual su línea argumental puede ser casi incomprensible o haber perdido algo de su estructura esencial.

Este análisis, asimismo, permite revalorizar algunos aspectos que tal vez son intrascendentes durante el transcurso de la historia, pero sí hacen a la conclusión y deberían ser tenidos en cuenta desde el comienzo. Otras veces suele ser necesario reordenar la cronología de los sucesos para favorecer su comprensión.

Estos puntos sintéticamente esbozados construirán la estructura básica, algo así como el esqueleto sobre el que se trabajará  luego con los aditamentos que se prefieran, pero nunca conviene perder de vista este esquema fundamental que dará coherencia y comprensión al relato y evitará caer en descripciones innecesarias, digresiones que alejan o confunden, alteraciones en el orden o la cronología de los sucesos que impidan luego arribar al final.

 

 

Fragmento de:

Contar cuentos. Desde la práctica hacia la teoría

Ana Padovani

Buenos Aires, Paidos, 1999

 

 

 

El pasado miércoles 19 de septiembre se llevó a cabo, en el barrio de la Chacarita, el 5° encuentro de la Capacitación para auxiliares de bibliotecas comunitarias que organiza el Programa Bibliotecas para armar. La reunión se realizó en el Centro de Documentación La Nube y estuvo a cargo de su fundador y director, Pablo Medina. Allí, en un diálogo ameno, el también investigador y escritor dio cuenta de lo que considera la función excepcional de la biblioteca y la lectura en el universo de los niños. Reproducimos aquí material alusivo al encuentro.

 

 

Pablo Medina: Yo empecé este camino como maestro de escuela. Estamos hablando de los principios de los añosl 60. Luego conocí a Germán Berdiales. Ustedes habrán visto muchos libros acá de Germán Berdiales, porque es el iniciador de la literatura infantil. Jijena Sánchez y Félix Coluccio son los primeros que empiezan a hacer literatura infantil en la Argentina. También, Marta Salotti, María Rosetti, Marta Giménez Pastor y Juan Carlos Merlo dan comienzo a esto y eso me da a mí un impulso para introducirme en la literatura infantil. Intenté en la Universidad, pero la Universidad nunca se ocupó de los niños y me aburría, me aburría soberanamente: curiosa divergencia en la Argentina donde alguna vez se habló de que los únicos privilegiados son los niños. Yo quería ser maestro y quería ser cada vez mejor maestro. Entonces necesitaba leer. Y ahí conocí a los grandes maestros, maestros militantes. 

Participante: Quería hacerle una pregunta, Pablo. Yo quiero saber si Javier Villafañe está dentro de los que iniciaron la literaturainfantil en Argentina.
P. M.: Sí, es un iniciador de la ficción poética. Villafañe llegó mucho antes que María Elena Walsh; y no solamente desarrolló su arte como titiritero, sino que es también un gran poeta, un gran narrador y un gran ensayista. Se cumplen justamente los 100 años de su nacimiento el 24 de junio. Pero Villafañe aparece como un desconocido dentro del público general porque estuvo exiliado durante casi 22 años. Él se fue en el 67, en pleno gobierno de Onganía, con mucho miedo por todo lo que ya empezaba a pasar en la Argentina. A él le prohibieron un libro que se llamaba Las andanzas de Don Juan, el zorro. Él tenía en ese momento tres hijos y estaba casado. Él se fue primero a Ecuador y después a Venezuela. Allí se creó el primer taller de universitarios de títeres para Venezuela, que no tenía la tradición titiritera.
Ahí, Villafañe ya había escrito casi toda su obra de literatura infantil Los sueños del sapo y El gallo Pinto. Después llegaron otros libros que se editaron en España y en Venezuela. Javier Villafañe es ejemplificador, muy importante para la literatural, porque además, él le da un sentido diferente a la ficción tradicional, por ejemplo, a la de Horacio Quiroga.
Los cuentos de Horacio Quiroga son incomparables. Igualmente, hablar de literatura infantil es, de alguna manera, menoscabarla. Porque cuando a Villafañe le preguntaban: “¿Usted escribe para niños?” y él contestaba: “No, yo escribo. Yo soy un poeta que escribo. Es probable que muchas de estas cosas pueden servir para los niños, es cierto”. Me parece que eso es lo significativo de Villafañe, Quiroga y de cualquier escritor.
Ya que lo hemos nombrado, querría detenerme en el genio de Quiroga: si ustedes se meten en el profundo drama que plantea Quiroga, en su visión de la vida y del mundo, verán que se trataba de su propio drama. Vivía totalmente sometido a una tremenda presión. Él mismo era su propia presión. Fíjense que toda su vida estuvo ligada a la violencia, a la muerte del padre, de los hijos, de su propia muerte. Hay un cuento, “A la deriva”, que es una muestra cabal del sufrimiento que él tenía con la vida. Hay que meterse a leerlo, o leer lo que a veces dice entrelíneas. Porque entrelíneas uno puede encontrar una cantidad de elementos más. “A la deriva” es un cuento tremendo, que habrán leído ustedes o escuchado; es la historia de ese hombre que es picado por una yarará y se toma la canoa y va a remar y en el medio del río se forma un remolino, y la canoa no sale. Y, a su vez, su fuerza se disminuye. Cae la tarde y la muerte. La muerte y la tarde es un juego de situaciones donde pavorosamente van construyéndose simultáneamente el atardecer y la muerte. La pérdida del día y el canto tristón de los animales del atardecer. Si han estado en el monte o en alguna región del bosque, habrán conocido que el canto de un ave, cuando se va corriendo el día, suena a tristeza.
Villafañe toma un poco de eso, pero la literatura de Villafañe es poética. Es un poeta que cuenta. Mientras la tragedia está en la vida de Quiroga, en la de Villafañe está el divertimento, el jugar con la palabra. Fíjense que hay una poesía muy divertida de Villafañe que se llama “El hombre que se comió a sí mismo”. Y dice algo así: El hombre empezó a comerse a sí mismo/ y se comió la mano/ se comió el codo/ se comió la cabeza/ se comió el cuerpo. Como verán, Villafañe era un total y absoluto juguetón. Acá, en La Nube, está la obra completa de Villafañe.
P.: ¿Cómo fue armada esta biblioteca?
P. M.: La colección bibliográfica estuvo armada sobre la base de una idea mía de recuperar la producción argentina de libros infantiles. Por un lado acá van a encontrar las primeras ediciones de 1880 en adelante. Aquí tenemos la primera edición del primer libro de cuentos que es de Eduarda Mansilla, que se editó en 1880 y se llama simplemente Cuentos. Posiblemente este año salga la edición completa de su obra como homenaje a esta mujer que fue la primera escritora para niños de la Argentina. Pero, en realidad, la obra más significativa en este sentido es la de Ada María Elflein que editó un libro que se llama pomposamente Leyendas argentinas, pero que yo me atrevería a llamar Cuentos históricos argentinos. Estos son cuentos que tienen un contenido más historicista que de leyendas. La primera edición de estos libros de cuentos de Ada María Elflein fue en el año 1905.
Toda la planta baja de esta biblioteca está compuesta por libros infantiles. Hemos tratado de reconstruir todo lo que se editó en la Argentina. La parte donde nos abocamos ahora corresponde a literatura infantil argentina desde 1900, es decir, desde Quiroga en adelante. Lo anterior a este autor está en planta alta porque se trata de libros con más deterioro, libros que tienen una antigüedad mucho mayor y que precisan de otro cuidado. En aquel entonces las editoriales infantiles no tenían conciencia de la permanencia de los libros y, por lo tanto, el papel utilizado no era de buena calidad.
Es por eso que estas ediciones se encuentran en cajas especiales. Ustedes sabrán, como bibliotecarios, que hay ciertos materiales que hay que cuidar más que otros. Entonces, como dije, acá están los libros desde 1919 o 1920 más o menos, desde Los cuentos de la selva en adelante. Y hay ediciones especiales, como el caso de Villafañe. Parte de su obra completa se encuentra en planta baja; y el resto está conservada porque él empezó a editar en 1938.
Me gustaría compartir con ustedes un parrafito de una cosa muy linda que encontré. El libro se llama El gigante de la historia, que es un libro raro que encontré hace unos días y me llamó la atención. Dice así: “El gigante de la historia se despertó y olfateó el aire. Los niños habían vuelto. Para protegerse de los curiosos ojos de los mortales, el gigante de la historia ha envuelto su remoto castillo del páramo en una ilusión de ruinas. Durante siglos, se ha dedicado a reunir toda y cada una de las historias que conocía la humanidad y a ponerlo con recaudo en el castillo. Sin embargo, le falta una historia. Una historia que le ha evitado durante miles de años. Ahora, al gigante se le agota el tiempo. Sabe que si no encuentra pronto la historia que le falta, su castillo se convertirá en polvo. El propio gigante de la historia se apagará y morirá y el mundo perderá el banco de historia que hasta entonces habían compartido. Durante lo que podría ser su última noche sobre la faz de la tierra, cuatro niños de diferentes partes del mundo viajan en sueños al castillo. ¿Conocerá alguno de los cuatro la historia que posee la clave del futuro del gigante? Mientras transcurre la noche se sucede una a otra los niños aprenden algo sobre la naturaleza de los relatos, sobre ellos mismos.”
Con esto quiero demostrarles que yo tuve una inspiración, que fue construir un castillo y guardar los cuentos, guardar las historias, para que vengan y cada uno encuentre su propio perfil dentro de este juego de historias. 
Creo que en cada historia que se lee, uno encuentra su propia historia. Y la función de uno es multiplicar estas historias para que cada uno se encuentre en ellas. Aquí están presentes treinta o cuarenta personas, que representan a treinta o cuarenta pequeñas o grandes bibliotecas con el afán de producir el encuentro del niño con la lectura. Esto realmente es maravilloso. 
Y ahí, en ese encuentro existe esa cosa tan práctica, tan rara, tan completa, tan absurda, tan misteriosa que es el lector. Reitero que en mi opinión esa es la función de la biblioteca: generar el encuentro con el libro. 
Entonces, volviendo al principio, sentí la necesidad de formarme como maestro. Yo me sentía incompleto, que me estaba faltando algo. Pensaba que todavía no era un buen maestro. Descubrí que necesitaba convencer a los niños de que yo estaba tratando de construir un mundo diferente. Y construir un mundo diferente era mostrarles los caminos posibles. ¿A través de qué? Todos aprendemos a partir de cuatro modalidades, toda pedagogía se basa en cuatro modalidades: el ejemplo del otro, el modelo del otro; la repetición, o sea la ratificación, como dice Borges; el ensayo y el error; y el premio y el castigo. Y de una de ellas me agarro. El inconveniente que se nos presenta es que el libro está afuera de todo esto. Porque, cuando se pone el libro en manos del chico, uno no sabe cuál es el efecto que producirá. Salvo que, con el tiempo, como acá nosotros, podemos hacer un seguimiento de cerca y apreciar qué es lo que sucede con algunos niños.
Les cuento una anécdota con respecto a esto: Yo me acuerdo de una niña que llegó a mi vida a los dos años (justo este domingo cumplió diez). Un día me llamó una señora mexicana y me dijo: “Tengo una niña de dos años y leí un artículo de una entrevista que le hicieron a usted”. Yo había comentado allí la edad aproximada en que los niños pueden empezar con la lectura. Es así que se acercó a “La Nube” (en ese momento estaba en otra sede, en el barrio de Montserrat) con su pequeña, una niña rubia de ojos muy claros. La madre mexicana era una mujer muy alta y linda. La niña vio sobre la mesa el libro de Alicia en el país de las maravillas y me dijo que la que estaba adentro y que caía era ella. “Yo soy la niña que cae”, dijo dulcemente. Esto me pareció muy lindo y me enterneció. Por eso durante dos o tres años me gustó la idea y cada vez que la veía le decía: “Oh, la niña que cae”. A ella le gusta contar cómo es que cae Alicia porque es el capítulo que más le llamó la atención. Hoy en día lee muchísimos libros, es una maravilla. Y esto se debe a que tiene padres totalmente estimuladores, provocadores.
A los niños hay que provocarlos. Si hay personas revolucionarias, esos son los chicos. Hay que apostarles, hay que tenerles paciencia. Y paciencia hasta el límite, los maestros entenderán de lo que hablo. Los maestros que son maestros y los padres que son padres. Lo que intento decir es que uno no sabe lo que puede provocar en los niños. De lo que se tiene que tener certeza es que uno está haciendo lo mejor posible para que ese niño, de alguna manera y alguna vez, por alguna de las intenciones que se van dando en la vida, ya sea en la política, en la vida profesional o en la militancia, pueda hacer algo por otros.
Cuando se logra hacer un lector, se crea el mayor de los vínculos. Inclusive más fuerte que el amor de una pareja, porque esto es para toda la vida.
Yo me suelo desilusionar cuando viene un chico y me dice que no encontró nada. Pero no me rindo hasta encontrar algo que lo pueda motivar. Porque leer es encontrar algo símil a uno mismo.
Yo suelo incentivar a los chicos con distintas experiencias. Una de ellas es que cuenten el libro que más les haya gustado delante de los otros para provocar a los demás. Yo creo que hay que buscar todos los caminos, no se le puede escapar a uno esto.
Hay niños a los que les gusta la poesía y no se los tiene que dejar al margen. Es tan válido como aquel que lee cuentos largos o el que lee una novela de un capítulo. Lo que hay que hacer es que lo imiten y construir con ese niño el soporte de la lectura. Alguna lectura tiene que venir de otra lectura.
La biblioteca debe ayudar a construir la relación con ese objeto tan particular como es el libro.
Yo le suelo pedir a los chicos que llamen por teléfono y nos pidan por teléfono el libro que precisan. Si tenemos tiempo, y si está el libro, se lo vamos a encontrar. Porque no existen dos tiempos, el tiempo del niño es el tiempo del ahora. Es así como el libro es un buen elemento que articula al niño con el adulto. El libro hay que entregarlo con pasión, con el corazón, con toda la fuerza, con toda la energía. Porque el libro es transformador. Además, si hay alguien que está dispuesto a aprender en cualquier momento son los chicos. Alguien que nunca tiene objeción para leer es el niño.
Como les decía anteriormente, el niño tiene un sólo tiempo. ¿Ustedes saben cómo incorpora el tiempo y el espacio el niño? Si hay un juego para aprender a incorporar el tiempo y el espacio es la calesita, por ejemplo. Cuando el niño está sentado en la calesita sentado en el regazo de la mamá da vuelta. Primero toma confianza, después se sienta al lado. Después, se para al lado. Después se para y va girando, entonces va generando la idea del espacio-tiempo. Piensa ” Estoy acá, pero mi mamá quedó allá. Mi papá está allá afuera, mi hermano también”. Ahí están el tiempo y el espacio, las dos cosas. Naturalmente aprenden eso.
Es el adulto el que cree que todo lo tiene que enseñar. La escuela está equivocada y ha fracasado en estos últimos años porque no ha habido una transformación. El mundo va mucho más rápido que la escuela. Yo lo digo como maestro convencido de que hemos fracasado como docentes. Porque la escuela trata de planificar y la vida del niño no pasa por ahí. El juego es esencial aquí. Yo he sido maestro en muchísimas escuelas y he tenido que tocar la campana del recreo y decir “dejen de jugar que hay que ir a trabajar ahora”. No, hay que seguir jugando, porque la vida del niño es el juego. Todas las metodologías y los fundamentos de la pedagogía contemporáneas que se han basado en el juego son las que han tenido éxito. Montesori, Pestalozzi, la misma Marta Salotti, el modelo Vera Peñaloza, las hermanas Olga y Leticia Cosettinni, son personas que han jugado.
Esta tarea es para ser militante, para actuar con pasión. Si hay pasión se puede hacer cualquier cosa. 
Volviendo a nuestra biblioteca, tenemos aquí 70000 volúmenes y una asociación civil. Estamos intentando que esto no se pierda, que sea un sostén porque todos los días aparecen investigadores. Por ejemplo, recientemente llegó de Rosario una investigadora que está tratando toda la producción de la editorial Quirquincho. En ningún lugar del país está la colección completa, ni siquiera en la Biblioteca Nacional. Pero yo conocí a Graciela Montes y fuimos amigos muchos años. Yo ingreso a Kapelusz justo cuando ella se retira para hacer unas colecciones de libros; y ella se dedica a crear Quirquincho con un socio. Yo fui recibiendo todo ese material, y lo fui comprando. Así que solamente en La Nube se encuentra la colección completa.
Ustedes comprenderán, como el proyecto que tienen en Bibliotecas para armar donde hay que generar el encuentro con el niño y con el libro, que a veces los libros que llegan no son los ideales. Y no siempre llegan los fondos del Estado para comprar buenos libros. Entonces, habrá que buscar los mejores libros o sino hacer la cadena.
Retomando el tema de la biblioteca La nube, puedo agregar que las colecciones están ubicadas temáticamente. En el sector más próximo al que estamos ahora empieza todo lo que es literatura infantil anónima: Las mil y una noches, por ejemplo. Después, la otra sala contiene todo lo que sea ensayo, teoría, estudio e investigación, poesía para niños, todo lo que es promoción y animación a la lectura. En la sala siguiente se encuentra todo lo que hay sobre juegos: ensayo, teoría, historia, taller para la confección y construcción de juguetes, teatro infantil, circo, máscaras, cine y títeres. Este espacio lo tenemos muy completo porque yo soy un ferviente titiritero, me gustan muchos los títeres. En los dos balcones de la planta alta está la literatura que corresponde a mitos y leyendas. Y la sala que está a mi espalada es educación. Allí tenemos una gran colección de textos de lectura, que es muy importante ya que es una parte de la historia argentina. Los primeros libros se editaron allá por 1880.
P.: Te quería hacer una pregunta. ¿Los chicos vienen a leer acá o ustedes les prestan libros?
P.M.: Originalmente tenemos una sala de lectura que es este lugar donde están ustedes. Los chicos vienen tres veces por semana a leer gratuitamente. Lo que no es gratuito es llevarse prestado libros. Se paga una cuota o se puede llevar hasta dos libros por vez y se lo renueva cuando lo termina de leer. Esto puede ser cada quince días. Si termina antes, antes.
Los sábados especialmente es el día que más padres vienen con niños porque tenemos teatro, títeres, cuenta-cuentos, distintos tipos de propuestas de programas periféricos a lo que es el programa específicamente de lectura. También se realizan presentaciones de libros.
Lo que nosotros notamos, no sé si a ustedes les pasa lo mismo en sus bibliotecas, es que hoy la población de lectores cada vez es de menor edad. Hoy en día tenemos en la sala de lectura niños de un año y medio que se sientan con los papás, y entonces, cada vez buscamos libros para más pequeños. Y a su vez, se van antes. A los siete, ocho años, yo no sé qué les pasa pero dejan de venir como cuando eran más pequeños. Si alguien puede contar algo o decirme qué les pasa con los niños que acuden a sus salas, díganme. Supongo que su situación es diferente porque es más escolar lo de ustedes. Pero acá, al estar lo que es ficción, lo que es entretenimiento, se percibe otra cosa.

 

 
P.: ¿Y qué sucede con las visitas?
P.M.: Si la visita está bien hecha, es decir, si está construida sobre la base de hacer conocer al chico la biblioteca, los niños vuelven con sus padres. Simplemente se hace un recorrido por la biblioteca y se les muestra los libros. Lo que implica que hay una manipulación directa del chico con el libro. Se ven libros raros y curiosos. Siempre buscamos algo que los motive, que les llame la atención. Porque si no es así, no tiene sentido. La biblioteca tiene que ser eso, tiene que ser una herramienta de provocación. Tiene que ser excitante. Los niños tienen que divertirse y la biblioteca hace que la lectura llegue a eso. Abre el mundo del niño para hacerlo sentirse pleno y para que construya con esta cosa tan particular del libro, esa cosa íntima que solamente se construye cuando el niño descubre el libro que le gusta.
Por este motivo realizamos cada tanto exposiciones de distintos materiales. En abril de este año hicimos una exposición de libros de brujas y cuentos de terror a pedido de los niños. Ahora vamos a homenajear a Villafañe exponiendo estos quince días. Y para más adelante estamos preparanado una exposición dedicada a la ciencia pues se cumplen 200 años del nacimiento de Darwin. En la planta alta tenemos una colección de más de 5000 libros de ciencia.
El porcentaje más alto de libros infantiles que hay en el país corresponde a esta biblioteca que tiene 25000 libros infantiles, entre la planta alta y la planta baja. Luego, tenemos una gran variedad de juguetes, una gran colección de discos desde 1930 en adelante. Hemos encontrado precisamente hace unos días dos grabaciones fantásticas realizadas por Catita. Catita hizo los discos, los produjo, hizo la tapa, los dibujos de la tapa y el texto, que es una maravilla lo que dice sobre los niños y su misión. Las canciones son todas de ella también. Hay un disco también rarísimo que hemos encontrado en esta colección. Narciso Ibáñez Menta hizo una grabación de “Pedro y el lobo”, con esa voz tan particular que tenía. Y juntamos todas las grabaciones que hay de “Pedro y el lobo”, incluyendo la de Juan Carlos Torri.
P.: Yo he visto versiones de videos de “Pedro y el lobo” preciosos.
P.M.: Sí, sí, sí. Esta biblioteca y centro de documentación se dedica pura y exclusivamente a preservar toda la producción cultural en torno a la infancia. Ya sean libros, discos, juguetes, revistas, publicaciones periódicas. Poco antes de que ustedes llegaran tenía una pila gigante de diarios porque estaba haciendo recortes. Muchos de los diarios traen notas referidas a la infancia y por eso me interesa muchísimo eso. Aparecen en este medio información que únicamente a través de él uno puede conocer.
Yo, lo que creo, es que la biblioteca sirve para pensar la infancia, o cómo se pensó la infancia, cómo fue la infancia. Propusimos al gobierno nacional hacer una exposición que se llamara “El bicentenario de los niños”. O sea, mostrar que los niños en estos últimos doscientos años estuvieron presente en la Argentina. Es decir, ¿desde 1810 a 1910 hubo niños o no? Nosotros detectamos un juego de palo enjabonado en la Plaza Mayor de 1810 o 1813. Niños, muchachotes subiendo al palo enjabonado y niños corriendo alrededor de él se ven en la pintura de Boneo, que era un pintor de la época. Gente bailando frente a quien en ese momento era el regente mayor de Buenos Aires, Juan Manuel de Rosas. Los negros bailaban un candombe y adelante de donde ellos estaban, los niños bailaban el mismo candombe. Es decir, el candombe es muy viejo. Es mucho más antiguo que del lado uruguayo. En la provincia de Santiago del Estero hubo muchísimos negros. Lo que va a influir mucho en la chacarera. El bombo de legüero, es de origen negro.
La biblioteca es este mundo, este universo de información. Este universo de dar, de entregar, de recibir, de contar historias. Y de contar la vida. Cuando voy a una localidad lo primero que hago es ir a ver las librerías. Inmediatamente, si no encuentro una librería, me voy a la biblioteca. Y después, los museos. A mí me gusta mucho la vida. Por eso me parece que la biblioteca tiene que ser eso, aunque sea pequeña. Yo acá les digo a los bibliotecarios que pongan adelante los libritos más interesantes que llamen la atención. Hay que construir, mis amigos, no hay otro camino. Construir siempre hacia arriba, hacia adelante. Con la mirada, con la boca, con el canto, con la música, con la poesía. Y aquí encontramos la función de la biblioteca. Me parece que hay que respetar la necesidad que trae el niño o el adulto. Hay adultos que a veces llaman y nos piden libros que recuerdan de niños. Es decir, a ese adulto le está pasando algo.
Hay que construirse como hacedores. Yo voy a terminar con una frase que dice: En las diferentes culturas las historias se visten con trajes muy diversos y viajan sin pasaporte a través del tiempo y las fronteras. Podemos remitir la fuente a la antigüedad y, aún así, no llegar nunca a descubrir cuál es la fuente original. Existen, por ejemplo, cuentos populares irlandeses a los que se ha seguido la pista durante cientos de años para terminar de averiguar que su origen se remonta a los cuentos populares japoneses. Con los cuentos recopilados por los hermanos Grimm sucede lo mismo. Tras la muerte de los hermanos Grimm en 1859, las historias que eran inocentemente consideradas de antiguo origen germánico, se hallaron en textos mucho más antiguos escritos en sánscrito, hebreo y árabe. Con esos datos, algunos de los cuales son de hace miles de años, se está llevando a cabo un proceso de recuperación continua. Algunas de las historias que figuran en El gigante de la historia se han contado tal y como eran en un principio. En el caso de otras se ha tomado la idea y la han desarrollado hasta convertirlas en una versión totalmente distinta de la historia original. Un par de ellas son adaptaciones muy parecidas. Y otras son, en mayor o menor medida, historias nuevas inspiradas por unos cuantos versos o por uno de los hechos acontecidos en un cuento popular. Cuando se vuelve a contar una historia, el énfasis acostumbra a cambiar según la época en la que vive la persona que la cuenta. Me parece que esto es lo que tenemos que hacer: no asustarnos. Yo por eso suelo decir que Pinoccio tiene muchas respuestas.
Porque en Pinoccio está la maldad, está la bondad, está la viveza. Fíjense cuando el zorro y el gato le dicen “dejá la moneda, vamos a ponerla acá, vamos a sembrar la moneda que va a aparecer un árbol”. Esto es la gilada total y absoluta. Parece el típico porteño que se encontró en el Obelisco y le vendieron el calefón. Entonces, este personaje y este libro algo tienen en la vinculación con la realidad. El niño necesita la palabra. Que está ausente, que cada vez necesita más de escuchar hablar porque habla poco, porque habla menos. Lo único que transforma es la lectura porque ahí está la sabiduría, están los saberes, los conocimientos, la filosofía, la pasión, el amor. Pero sobretodo, el amor. Y ahora sí, termino con una frase de Corintio Trece: “El amor es lo único que puede preservarnos. Hay tres cosas fundamentales: la fe, la esperanza y el amor”. Y nosotros hacemos esto con la pasión que es del amor. El amor tiene que ver con la pasión. Y acá termina mi conversación.
P.: Yo quiero hacer otra pregunta.
P.M.: Sí.
P.: ¿Cómo uno va definiendo la biblioteca que quiere hacer?
P.M.: Yo lo que hice fue muy simple. Cuando vi el volumen de cosas y me dije qué locura. Ahí mi mujer me echó de la casa y me quedé yo con la biblioteca y sin mujer. (RISAS) Pero ese es otro problema. No, ahora hablando en serio, lo que planteé fue hacer una colección. El primer objetivo era preservar las cosas. Y, además, estaba buscando lo que a mí me interesaba como maestro pues así me sentía más seguro. Por eso empecé a leer, y empecé a juntar. Y así, empecé a conocer este mundo. Muchas gracias por escucharme y por visitar “La Nube”.

 

En el marco de la Capacitación para Auxiliares de Bibliotecas Comunitarias, organizada por el Programa Bibliotecas para armar, Libro de arena reproduce la introducción del cuadernillo de apoyo al programa Aguapey; sistema de procesamiento bibliográfico creado por la Biblioteca Nacional de Maestros. El encuentro relativo a esta temática se realizó en la BNM, el 12 de septiembre pasado, y estuvo a cargo del Licenciado Gabriel Graves.

 

La Biblioteca Nacionalde Maestros ha desarrollado un manual de procedimientos que acompaña al programa AGUAPEY, basado en el formato MARC21 dela Libraryof Congress. El mismo tiene como finalidad servir de guía para la automatización de las bibliotecas escolares, concretamente, para la carga de la información contenida en ellas.

Las bibliotecas han aprovechado las potencialidades que brinda la informática: gran capacidad de almacenamiento de información, rapidez en su recuperación, mayores puntos de acceso y posibilidades de transferencia de la información. Estas facilidades, puestas a disposición de las bibliotecas, ayudan a gestionar la información y es el bibliotecario quien tiene la responsabilidad de su manejo.

El manual pretende ofrecer indicaciones precisas y claras para el tratamiento de la información en sus diferentes soportes, conforme a normas bibliotecológicas de alcance internacional (AACR, ISBD) y de la mano del formato MARC21 Bibliográfico. Este formato posibilita el intercambio de información entre bibliotecas potenciando la comunicación y fortaleciendo las redes.

Los fundamentos para la toma de decisiones, con relación al diseño del programa AGUAPEY y a la selección de campos y sub campos, se basaron en una visión realista de la situación de las bibliotecas escolares. Como sabemos, las bibliotecas escolares tienen requerimientos específicos de información que se han considerado al seleccionar los campos, sub campos e indicadores del formato MARC21 Bibliográfico, y que fueron incorporados en las hojas de carga del programa AGUAPEY. Esto permite la carga del material bibliográfico de una manera fácil, unida a un diseño sencillo, amigable en cuanto a sus funciones y efectivo en cuanto a sus resultados.

El fin es ayudar al docente-bibliotecario en su trabajo diario de procesamiento técnico de la información. Por esta razón, se acordó la confección de hojas de carga para los diferentes soportes de información en lugar de presentar una lista correlativa de campos entre los cuales el docente-­bibliotecario tuviese que elegir los pertinentes a cada soporte. Se consideró que era mucho más fácil que, a partir del soporte, eligiera la hoja correspondiente con los campos pertinentes a dicho material. Los diversos soportes de información se caracterizan por detalles particulares que se deben destacar. Se han preparado diferentes hojas de carga que responden a estos requerimientos específicos. De esta manera, el docente-bibliotecario, cuando registre el material, podrá elegir la hoja que responde al soporte que va a registrar.

A partir del formato MARC21 Bibliográfico, se seleccionaron los campos y subcampos que se consideraron de mayor uso y aplicabilidad en las bibliotecas escolares. En la mayoría de los casos, los indicadores que el formato propone han sido seleccionados previamente y serán colocados por el programa automáticamente. En los casos en que no es así, se han incorporado tablas que consignan colores estándares para facilitar la carga de la información.

Las hojas de carga responden a los siguientes soportes:

-Libros
-Recursos electrónicos
-Material cartográfico
-Material visual
-Partituras y grabaciones sonoras
-Revistas
-Analíticas

El orden de los campos en las hojas de trabajo no es numérico como en el formato MARC21 Bibliográfico. Preferimos ordenarlos de acuerdo a cómo se presenta generalmente la información en los soportes, a la dinámica de trabajo del docente-bibliotecario y, en general, al orden de las áreas catalográficas.

Área del título y de la mención de responsabilidad
Área de la edición
Área de detalles específicos del material
Área de publicación, distribución, etc.
Área de la descripción física
Área de la colección o serie
Área de las notas
Área del número normalizado

 

En el tercer encuentro de la Capacitación para Auxiliares de Bibliotecas Comunitarias, llevado a cabo el pasado 5 de septiembre en la Biblioteca Mariano Moreno de la Asociación Atlética Argentinos Juniors, se trabajó sobre los procesos técnicos y la organización de las bibliotecas. Libro de arena agradece esta exposición que estuvo a cargo de la Lic. en Bibliotecología, Mirta Romero, y transcribe un sintético esquema de uno de los sistemas de clasificación más extendidos, CDU Dewey.

 

 

Historia del sistema Dewey

El sistema de clasificación más usado en España es el de la CDU. La CDU es un producto del sistema de clasificación creado por Melvil Dewey que tiene su origen en 1876.

 

Melvil Dewey era bibliotecario en Amherst College en Massachusetts cuando tuvo la idea de crear un sistema de clasificación que respondiera a las necesidades de la biblioteca del colegio. El problema de los sistemas creados hasta ese momento es que no permitían la inserción de nuevas materias, ni tampoco la división apropiada de las disciplinas en las que estaban divididos.

La idea nueva de Dewey fue que el número asignado no indicaba el emplazamiento de los libros en los estantes, sino que respondía a la relación de las materias entre sí.

La otra idea genial de Dewey fue hacer que los números asignados a una disciplina sean decimales, por lo que cada nueva cifra que se añadiera sería una subdivisión de la anterior. Ello permite en principio un sinfín de subdivisiones, si es necesario, sin alternar el orden previamente establecido.

Otro cambio importante entonces fue que el esquema y las tablas iban acompañados de un registro que él llamó “relativo”, porque relacionaba cada término con la disciplina a la que corresponde: términos correspondientes a materias que pueden encontrarse en distintas disciplinas en el esquema se encuentran juntos en el registro.

La primera edición del sistema decimal de Dewey, con el título A classification and Subject Index for Cataloguing and Arranging the Books and Pamphlets of a Library, no contenía en sí más de 921 categorías divididas en 10 clases principales del 000 al 999. Con el esquema iba un registro de materias que contenía mas de 2500 entradas.

Dewey siguió trabajando con el sistema hasta la décima tercera edición, que se publicó en 1932, un año después de su muerte. En 2003 apareció la vigésimo segunda edición en cuatro volúmenes. Una traducción al español de la vigésimo primera edición salió también en 1999.

La Biblioteca del Congreso de Estados Unidos es la responsable del mantenimiento y renovación del esquema y las tablas. Además del personal de la Biblioteca del Congreso existe un consejo con representantes de bibliotecarios y profesores de bibliotecología.

 

¿Quién distribuye el sistema Dewey?

 

La publicación y distribución está a cargo de Forest Press, una subdivisión de OCLC (http://www.oclc.org/dewey/).

Una versión en CD-ROM de la Dewey hace posible la utilización del sistema a la vez que se trabaja con computadora. Forest Press también publica una versión abreviada. La versión abreviada se usa sobre todo en bibliotecas escolares y municipales en los países donde la Dewey predomina. La OCLC ha publicado en internet los tres primeros dígitos de las tablas, lo que la hace más accesible.

 

 

Principios generales

 

La Dewey parte de la división de las ciencias en nueve clases principales: filosofía, religión, ciencias sociales, filología, ciencias naturales, técnica y ciencias prácticas, arte, literatura e historia. Esta división es la que existía en el siglo XIX, y que a fines del siglo XX no corresponde a la división del saber tal como lo vemos hoy, por lo que hay un desequilibrio entre las disciplinas.

La Dewey ha vivido tres períodos diferentes en la visión de las ciencias. El primer período, durante la vida de Dewey, en el que había una promesa explícita de no alterar los signos dados a una materia, para que las bibliotecas no se vieran obligadas a hacer cambios en el orden de sus depósitos. El segundo período, de la edición 14 a la 17, en la que se hicieron muchos cambios parciales en todas las disciplinas sin considerar el resultado, y el tercer período, el actual, en el que la remodelación de una disciplina se puede hacer completa, pero dejando las demás disciplinas intactas.

 

Notación

 

La Dewey se basa en números árabes. Estos tienen la ventaja de ser casi universales, a diferencia de las letras, que tenemos varios alfabetos, además de otras formas de representación.

Dewey decidió que todas las materias debían de tener por lo menos tres decimales. Esto quiere decir que si tenemos una materia principal con un número básico de sólo una o dos cifras añadimos un cero o dos para completar. Por ejemplo usamos 200 para religión y 220 para la Biblia. Si necesitamos más de tres cifras separamos las cifras siguientes con un punto, por ejemplo 224.94 Nahum.

En el esquema se escriben las tres cifras primeras al comienzo de la materia respectiva, para luego escribirlas solamente al comienzo de cada página. Un punto señala que las tres primeras cifras se han suprimido, con ello se hace más fácil la lectura. En la subsiguiente subdivisión se deja un espacio libre por cada tres cifras con el mismo fin. Cuando la biblioteca luego ha de usar un número, los espacios intermedios no se usan.

 

El sistema es, en principio, jerárquico:

 

600 Tecnología (Ciencias aplicadas)

 

620 Técnica

 

621 Física aplicada

 

621.3 Electrotecnia

 

621.38 Electrónica

 

621.388 Televisión

 

621.388 5 Sistema de comunicación

 

621.388 57 Televisión por cable

 

 

Al principio DDC era exclusivamente un sistema enumerativo, esto es, cada materia tenía su puesto en el esquema. Con el tiempo, y debido a la influencia diversas teorías de clasificación, se ha ido haciendo más sofisticado, esto es, nuevas materias se crean con la combinación de distintas notaciones o con la añadidura de auxiliares.

 

Algunas páginas de Internet útiles para ampliar la información sobre el sistema de clasificación decimal Dewey:

 

http://www.oclc.org/dewey/

http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_Dewey_de_clasificaci%C3%B3n

http://www.taranco.eu/cdu/dewey.htm

 

 

En el segundo encuentro de la Capacitación para Auxiliares de Bibliotecas Comunitarias, llevado a cabo el pasado 28 de agosto en la Biblioteca del Congreso de La Nación, se trabajó sobre la importancia de los procesos técnicos en la organización de una biblioteca. Incorporamos aquí material alusivo al tema tratado.

 

 

Por: Felipe Martínez  Arellano

Universidad Nacional Autónoma de México

Dirección General de Bibliotecas

 

 

Introducción

 

Hablar de catalogación y clasificación bibliográfica en forma concisa es una tarea un tanto difícil por la magnitud y complejidad que este tema encierra.

No obstante lo anterior me he atrevido a hacerlo, pretendiendo en este artículo dar un panorama general de estas actividades, así como analizar las variantes que se presentan en los diversos tipos de bibliotecas.

Este documento no pretende ser una guía condensada de cómo realizar u organizar la catalogación y clasificación, sino presentar a la gente que se inicia en estas actividades una panorámica global de ellas.  La gente interesada en ahondar más en cada uno de los puntos que se tocan puede acudir a las obras que se señalan en la bibliografía y a otras que tratan el tema de una manera más amplia.

 

 

Funciones básicas del área de procesos técnicos

 

El objetivo primordial de las bibliotecas es apoyar las actividades de investigación, docencia y difusión de la cultura que se llevan a cabo dentro de las instituciones a las cuales pertenecen.

Para poder cumplir eficaz y eficientemente con este objetivo en las bibliotecas se llevan a cabo las siguientes funciones:

 

- Seleccionar y adquirir los materiales bibliográficos

 

- Organizar los materiales para su adecuada consulta a través de las actividades de catalogación y clasificación

 

- Proporcionar al usuario los materiales bibliográficos

 

- Orientar a los lectores para aprovechar al máximo los recursos bibliográficos que la biblioteca les brinda

 

 

Las dos primeras funciones son comúnmente conocidas como procesos técnicos y las dos últimas como servicios al público.

Con base en lo antes expuesto, podemos definir a los procesos técnicos como la serie de actividades tendientes a proveer a la biblioteca de los materiales necesarios, as como a su adecuada organización para que los servicios al público se puedan prestar de una manera conveniente.  Así mismo, cabe señalar que entre los procesos técnicos y los servicios al público existe una estrecha relación, pues de la buena realización de los primeros depende que se presten mejores servicios.

Los procesos técnicos según nos señala M. Bloomberg,(1)  tienen las siguientes funciones básicas:

 

- Adquisición de materiales bibliográficos

 

- Organización y procesamiento de los materiales bajo patrones usados por el Departamento de Catalogación

 

- Mantenimiento del acervo y sus registros (principalmente catálogos al público y topográfico) los cuales proveen el acceso a la colección

 

 

Respecto a la asignación de estas funciones a secciones o departamentos, cabe mencionar que en la mayoría de las bibliotecas se ubican en dos unidades diferentes: la de selección y adquisición; y la de catalogación y clasificación.  Esta última sección o departamento muchas de las veces es también llamado Procesos Técnicos, lo que motiva que en ocasiones al referirnos a las actividades de procesos técnicos en realidad aludimos a las actividades de catalogación y clasificación.

La adquisición de materiales bibliográficos es una de las actividades más importantes de las bibliotecas, pues “para adquirir los libros y otros materiales necesarios para los objetivos de enseñanza e investigación de los estudiantes, profesores e investigadores de la universidad de una manera eficiente, el bibliotecario debe tener conocimiento de organización de bibliotecas, administración de personal, operaciones de compra, contabilidad, etc., además de estar familiarizado con las principales fuentes bibliográficas del mercado editorial, con las principales editoriales y/o librerías y otros auxiliares para el desempeño de su trabajo.  Debe, también poseer la capacidad administrativa para dirigir, supervisar y controlar esa importante sección de la Biblioteca.”(2)

No obstante que las actividades realizadas en el área de adquisiciones están estrechamente ligadas a las llevadas a efecto en el área de catalogación y clasificación, no se ahondará más en ellas por no ser el objetivo principal de este trabajo.

Por lo anterior, a continuación pasaremos a analizar las actividades de catalogación y de clasificación o de procesos técnicos como se denominan en algunas de nuestras bibliotecas.

 

Catalogación y clasificación

 

Para que los materiales bibliográficos puedan ser integrados a la colección y consultados por los usuarios requieren de dos actividades básicas: la catalogación y clasificación.

La catalogación consiste en la serie de actividades dirigidas a preparar los ficheros o catálogos necesarios para uso del público, así como algunos de uso interno para el personal de la biblioteca.

Con lo anterior se cumplen los propósitos que Cutter, hace cien años, definió para la catalogación:

 

 

1. Permitir a una persona localizar un libro:

 

Si el autor es conocido

Si el título es conocido

Si el tema es conocido

 

2. Mostrar lo que la biblioteca tiene:

 

Sobre un autor determinado

Sobre una materia determinada

Sobre un determinado tipo de literatura

 

3. Auxiliar en la elección de un libro

 

Tomando en cuenta sus peculiaridades bibliográficas (diferentes ediciones)

Tomando en cuenta sus características literarias o temáticas

 

Si analizamos los propósitos anteriores, podemos darnos cuenta que para llevarlos a la práctica se requiere lo siguiente:

 

1. Describir detalladamente los rasgos característicos del material bibliográfico tales como: el autor, el título, la persona o personas que intervienen como coautores, traductores, ilustradores, prologuistas, etc; el lugar y fecha en que se editó, quien lo editó, y sus características físicas tales como tamaño, tipo de ilustraciones, paginación y otros detalles.

 

2. Determinar cuáles son los puntos a través de los que puede ser accesible la información.  Lo anterior implica definir todas las posibles formas a través de las cuales el lector puede buscar un material: por autor personal, por autor individual, por coautores, por traductores, por prologuista, por título, etc.

 

3. Realizar un análisis del contenido intelectual de los materiales bibliográficos con la finalidad de precisar las materias o temas que toca.

 

Los dos primeros puntos constituyen la catalogación descriptiva, que como su nombre lo indica consiste en describir los materiales bibliográficos para que ‘posteriormente el usuario pueda identificar aquellos que le son útiles.

El tercer punto se refiere a la catalogación por materias o temática, su finalidad es presentar al lector a través del catálogo una serie de obras que tratan sobre determinado tema.

La catalogación temática está estrechamente relacionada con la clasificación, puesto que ambas permiten mostrar al usuario lo que la biblioteca tiene sobre determinado tema, pero mientras la primera lo hace por medio del catálogo, la segunda permite hacerlo físicamente con el material.

Otra circunstancia que fortalece su interrelación es el hecho de que para poder reunir en un lugar los materiales que tocan el mismo tema, es necesario primeramente realizar un análisis del contenido intelectual de las obras para determinar el tema principal que tratan, y ubicarlo dentro del lugar que le corresponde en un sistema de clasificación bibliográfica.

Con base en lo antes expuesto podríamos plantearnos la siguiente interrogante: ¿si la clasificación y los encabezamientos de materia tienen más o menos la misma función, podríamos prescindir de uno de ellos?.  La respuesta es negativa, pues la clasificación únicamente nos permite un punto de acceso, mientras que usando encabezamientos de materia se diversifican, esto es, si tenemos una obra cuyo título es: “Tratado de Química y Física”, por medio de la clasificación únicamente podemos ubicarla en un lugar: Química o Física mientras que merced al uso de encabezamientos de materia podemos localizar esta obra a través de Física o de Química.

Como puede apreciarse, las actividades de catalogación y clasificación están íntimamente relacionadas y son complementarias, por lo cual algunos autores como F. S. Bernhart(3) señalan para la catalogación de libros las siguientes funciones básicas:

 

 

- Asentar los libros en un catálogo por autor y título.

 

- Describir los libros para identificar cada uno de ellos como una unidad.

 

- Seleccionar la palabra o frase que identifica las materias de los libros.

 

- Organizar los libros de acuerdo a una clasificación lógica del conocimiento humano

 

 

A) Catalogación descriptiva

 

Para la realización de la catalogación descriptiva, P. Zamora(4) señala que la biblioteca debe adoptar un código o reglas de catalogación lógicas y sencillas para que puedan ser entendidas y utilizadas adecuadamente por los lectores, lo que les permitirá el fácil manejo del catálogo, y poder determinar rápidamente si la obra que desean existe en nuestra biblioteca.

Las reglas de catalogación de que disponemos y que se usan en la mayoría  de nuestras bibliotecas son las Reglas de Catalogación Angloamericananas en su segunda edición.

El carácter internacional de este código, así como la gran variedad de ejemplos que contiene producto de una larga experiencia, nos permite su adopción; sin embargo, no podemos dejar pasar por alto que para que cubran totalmente nuestras necesidades es necesario un correcto trabajo de revisión, adaptación e interpretación.

 

 

B) Clasificación bibliográfica

 

La clasificación bibliográfica consiste en asignar un lugar a cada libro dentro de una organización Sistemática del conocimiento humano.

En nuestras bibliotecas se usan actualmente dos sistemas de clasificación: el sistema de clasificación de la Biblioteca del Congreso de los  E. U. (Clasificación L. C.) y el sistema de clasificación de Melvin Dewey.

El sistema de clasificación de Dewey divide el conocimiento humano en diez grandes clases, y a su vez cada una de éstas se subdividen en diez grupos, volviéndose a subdividir cada uno de ellos en diez números, cada uno de los cuales Puede ser subdividido en decimales.

“Entre las ventajas del sistema podemos mencionar que es lógico. sistemático, flexible, completo, permite la inclusión de dos asuntos, se mantiene actualizado, está impreso y sostiene un índice alfabético auxiliar para un rápido manejo”.(5)

Este sistema se usa principalmente en nuestras bibliotecas públicas.

Otro sistema de clasificación, utilizado principalmente por las bibliotecas universitarias, lo constituye la clasificación de la biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, que como su nombre lo indica es un sistema creado y diseñado por esta biblioteca. Divide al conocimiento humano en 21 grandes grupos representados por una letra mayúscula;  por medio de la edición de otra letra mayúscula; a estos grupos principales, se da origen a las subclases, las que a su vez se subdividen en temas más específicos utilizando números arábigos, los cuales pueden comprender del 1 al 9999.

Dada la notación mixta que utiliza este sistema, en opinión de B. S. Wynar (6) existen miles de diferentes combinaciones de números y letras que aún no han sido usadas o algunos otros reservados para nuevos tópicos.  El esquema puede continuar admitiendo todavía por un largo tiempo nuevos temas y aspectos de estos que aún no han surgido.

Es particularmente útil en grandes bibliotecas universitarias y especializadas, debido a su capacidad de aceptación de temas y, su gran flexibilidad.  Respecto a la utilización de un determinado sistema de clasificación, cabe señalar que al adoptarlo debemos de analizar cuidadosamente las características de éstos para determinar si responden y se ajustan a las necesidades y expectativas de nuestros usuarios.

Al tomar una decisión sobre aspectos de carácter técnico, como puede ser la adopción de un sistema de clasificación, E. J. Piercy (7) señala que debemos de tener en cuenta, entre otros aspectos los siguientes:

 

- tipo de la comunidad a la que servimos

 

- crecimiento de la comunidad

 

- crecimiento del acervo

 

- tipo de material que posee la colección

 

- sistema de préstamo empleado

 

- recursos humanos y materiales

 

c) Encabezamientos de materia

 

Podemos definir a los encabezamientos de materia como la palabra o palabras que expresan al contenido intelectual de un libro y bajo el cual se agrupan todos aquellos que tratan el mismo tema.

Para poder elegir y utilizar adecuadamente los encabezamientos de materia o temas existen las listas de encabezamientos de materia.

En nuestras bibliotecas las listas utilizadas son principalmente dos: La Lista de encabezamientos de Materia de la Biblioteca Nacional de México compilada por la maestra Gloria Escamilla y la Lista de Encabezamiento de Materia para América Latina compilada por Carmen Rovira y Jorge Aguayo, editada por la Unión Panamericana en 1957.

La Lista de Encabezamientos de Materia de la maestra Gloria Escamilla tuvo su origen en 1961, cuando la Biblioteca Nacional le encomendó la reorganización y recatalogación de su acervo. Como resultado de este trabajo, en 1967 aparece la primera edición de esta lista, la cual “se trata de una recopilación que procede de los principales trabajos anteriores en inglés y castellano y fundamentalmente, de la práctica aplicada en la catalogación durante muchos años de los fondos de una biblioteca general.  Se observa un gran cuidado en la selección de las voces castellanas y en la construcción de las frases de acuerdo con el carácter propio de nuestro idioma.  Las palabras seleccionadas caracterizan la materia con la necesaria precisión en una biblioteca del tipo de la Nacional de México.  Utiliza toda clase de referencias con gran rigor en la secuencia de los temas.  En su conjunto ofrece más de veinte mil encabezamientos principales y más de sesenta mil referencias: en su total 80,000 asientos”(8)

La segunda edición de esta obra aparece en 1978, y en ella aparecen un número considerable de actualizaciones y cambios, al ir incorporando encabezamientos de nueva creación.

“Esta lista de encabezamientos de materia refleja la experiencia de la Biblioteca Nacional de México en este terreno; en consecuencia, responde a las necesidades de una biblioteca de este tipo; sin embargo, otras bibliotecas más pequeñas, públicas populares y escolares, así como las especializadas y universitarias pueden encontrar en ella, encabezamientos generales y específicos que exija su trabajo y sobre todo puede serles de utilidad para la compilación de sus propias listas” (9).

La lista de Encabezamientos de Materia compilada por Carmen Rovira y Jorge Aguayo tiene su origen en 1956 en una iniciativa del Programa de Fomento de Bibliotecas de la Unión Panamericana, para elaborar una lista de encabezamientos de material útil para las bibliotecas de América Latina merced a la cual varias bibliotecas latinoamericanas ofrecieron su colaboración. En 1961 se empezó la labor de reunión, selección y compilación de los encabezamientos de material, siendo publicada por vez primera en 1967. Posteriormente en 1985 surge una segunda edición de esta lista bajo los auspicios la OEA y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior

Además de las listas mencionadas algunas bibliotecas han hecho traducciones de los temas que aparecen en la Lista de Encabezamientos de Materia de la Biblioteca del Congreso de los E. U.

Cada biblioteca debe seleccionar la lista que mejor le convenga y para tomar esa determinación B. Castañón (10) señala que debemos conocer las características principales de la lista que vamos a adoptar con la finalidad de determinar si corresponde a nuestras necesidades y si ésta va a funcionar en nuestra biblioteca.

 

Auxiliares para catalogación y clasificación

 

La realización de las labores de catalogación y clasificación presupone una considerable inversión de tiempo y recursos económicos y con la finalidad de acortar el tiempo de proceso y evitar la duplicación de esfuerzos con las consiguientes desventajas económicas, las bibliotecas utilizan algunos auxiliares para catalogación y clasificación como son: la catalogación en publicación, uso de catálogos de otras bibliotecas y sistemas de catalogación centralizados:

 

a) Catalogación en publicación

 

La catalogación en la publicación fue iniciada en la Biblioteca del Congreso en julio de 1971 en cooperación con 27 editores.

“Los objetivos de la catalogación en publicación son proporcionar a los editores datos catalográficos trabajados a nivel profesional para que sean impresos en cualquier obra publicada –películas y aun mapas, tanto como libros- lo que reduce los costos de catalogación, apresura la entrega de libro a los lectores, y beneficia al mundo bibliotecario y a la industria del libro por igual”. (11)

Esta catalogación en la publicación es común en los libros editados en los Estados Unidos y según opinión de M. Boomberg (12) aproximadamente un 60% de los materiales publicados en inglés la contienen.

La catalogación en la publicación aparece en la contraportada de los materiales e incluye los siguientes datos catalográficos: autor, título, serie, notas bibliográficas, registro con temas en inglés, número de clasificación Dewey, número de tarjetas de la Biblioteca del Congreso de los E. U. e ISBN.

Estos datos constituyen una base para que el catalogador pueda realizar los registros bibliográficos necesarios para su biblioteca, traduciendo los encabezamientos de materia y unificándolos con base en su catálogo de autoridad de materia, normalizando los asientos principales y secundarios que van a servir como punto de acceso, realizando la catalogación descriptiva y adaptando el número de Cutter de autor de la clasificación.

 

b) Uso de catálogos de otras bibliotecas

 

Como un apoyo para las tareas de catalogación y clasificación nuestras bibliotecas generalmente utilizan el National Union Catalog (NUC) de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos. Este catálogo nos proporciona la ficha bibliográfica de todas las obras que han sido procesadas en la biblioteca mencionada.

Estas fichas contienen todos los elementos catalográficos y el registro bibliográfico, aunque los temas aparecen en inglés, por lo que la labor de bibliotecario es similar a la mencionada al utilizar catalogación-en la publicación, es decir, traducción de temas, unificación de asientos, adaptación de la catalogación descriptiva y adecuación del número de Cutter del autor.

Otro auxiliar para las bibliotecas mexicanas es el Banco de Datos LIBRUNAM, que contiene cerca de 400,000 registros catalográficos correspondientes a los acervos de 162 bibliotecas del sistema bibliotecario de la UNAM.

Este Banco de datos constituye un valioso auxiliar para la realización de los procesos de catalogación y clasificación de los materiales en nuestras bibliotecas, puesto que aproximadamente 66% de los materiales de las bibliotecas mexicanas se encuentran incluidos (13).

Con los registros del Banco de Datos LIBRUNAM, los bibliotecarios del área de catalogación y clasificación tienen que realizar las siguientes actividades:

Normalización de los asientos principales, secundarios y de temas. con base en los catálogos de autoridad manejadas por cada biblioteca, adaptación de la catalogación descriptiva y adecuación del número de Cutter en la clasificación.

 

c) Sistemas de catalogación centralizados.

 

Con la finalidad de evitar la duplicidad de esfuerzos al catalogar diversas bibliotecas un mismo título, se concentran las actividades de catalogación y clasificación en un sitio donde se realizan estos procesos para varias bibliotecas.

Este modelo ha sido adoptado por algunas bibliotecas mexicanas, principalmente las universitarias con las consecuentes ventajas de este sistema, como son:

Abatimiento de costos en la catalogación y clasificación, al contarse con un catálogo de unión, donde previamente se consulta si un título ya ha sido catalogado con anterioridad y en caso de ser así, únicamente se copia o reproduce la ficha catalográfica.

Permite contar con un equipo altamente especializado en procesos técnicos, lo que difícilmente se lograría en cada biblioteca, entre otros factores, por la escasez de personal profesional que priva en nuestro medio.

Existe una interpretación y manejo uniforme de un mismo código de catalogación y un mismo sistema de clasificación lo que redunda en una mayor calidad de las actividades.

No obstante las ventajas señaladas anteriormente para los sistemas de catalogación centralizada existen ciertas desventajas como las señaladas por E. G. Firsov (14)

En muchas ocasiones no se puede tomar en consideración las situaciones especificas de cada biblioteca, por lo cual, no se satisfacen todas las necesidades requeridas, como en el caso de los encabezamientos de materia requeridos o el nivel de descripción bibliográfica.

Tomando en cuenta las ventajas y desventajas de este modelo de organización, puede decirse que las primeras son de más peso que las segundas y éstas pueden ser solventadas con base en mecanismos de intercomunicación entre las bibliotecas miembros y el núcleo central para establecer y modificar las políticas generales del sistema.

 

Catálogos

 

A) Reproducción de tarjetas

 

Podemos afirmar que las actividades de catalogación y clasificación tiene como finalidad la preparación de las tarjetas necesarias para los diversos ficheros o catálogos a través de los cuales el usuario Pueda conocer los recursos bibliográficos de la biblioteca.

Lo anterior se logra por medio de dos procesos: un proceso intelectual que comprende el análisis bibliográfico del material para determinar los temas, puntos de acceso principales y secundarios; y la descripción de la obra; y otro proceso de tipo físico, consistente en la elaboración antes mencionada.

Para contar con las tarjetas necesarias para los diversos catálogos con que la biblioteca cuenta, se utilizan diversos medios de reproducción.  Entre los más usuales podemos mencionara a los siguientes:

 

a. Mecanografía

 

Es el Método más económico cuando se trata de la reproducción de un número reducido de tarjetas y como su nombre lo indica, consiste básicamente en la elaboración de cada una de las tarjetas que integran los diversos juegos utilizando una máquina de escribir.

 

b. Mimeógrafo

 

Cuando se utiliza este Sistema se mecanografía un estencil de la ficha principal y con base en éste se reproduce la cantidad de fichas adicionales necesarias en un pequeño mimeógrafo denominado “Minigraph”.

 

c. Fotoduplicación

 

Al optar por la utilización de esta forma de reproducción, primeramente se mecanografía la ficha principal y ésta se utiliza como modelo para obtener la . cantidad necesaria de copias en una fotocopiadora adaptada especialmente para manejar reproducciones en cartón.

 

d. Computadoras

 

La utilización de las computadoras en las actividades de catalogación y clasificación es muy amplia por lo cual, únicamente nos referimos a la utilización de esta herramienta para la reproducción de juegos de tarjetas de nuestros catálogos.

Los sistemas de cómputo nos permiten obtener la reproducción de grandes cantidades de tarjetas en lapsos de tiempo muy corto.

Lo anterior presupone el almacenar los datos bibliográficos, no únicamente con la finalidad de utilizar ala computadora como una gran máquina reproductora de tarjetas, sino como un medio de hacer más rápida y ágil la recuperación de la información bibliográfica.

Los programas de cómputo nos permiten obtener las tarjetas catalográficas ordenadas de diversas maneras: por autor, por título, por tema, por clasificación, por número de adquisición, etc.

Como puede observarse, el uso de las computadoras ha sido de gran apoyo para algunas actividades de catalogación y clasificación, y seguramente en el futuro afectarán el desarrollo y organización de estas actividades en nuestras bibliotecas.

Para determinar y elegir cual es la forma de reproducción más adecuada y conveniente a nuestra biblioteca, debemos estudiar y analizar cuidadosamente algunos factores como los señalados por K. G. Batiewell (15).

 

- Número de copias requeridas

 

- Número de juegos necesarios

 

- Calidad requerida en las copias

 

- Necesidad de los asientos secundarios

 

- Detalle en los asientos

 

- Costos

 

- Personal disponible

 

 

B) Mantenimiento de catálogos.

 

 

 

Las actividades de catalogación y clasificación no pueden considerarse concluidas hasta que las tarjetas han sido insertadas en los diversos catálogos que la biblioteca posee, por lo cual, la labor de mantenimiento y actualización de catálogos es de vital importancia en las bibliotecas, puesto que de nada sirve que al material bibliográfico se le haya hecho un análisis con la finalidad de asignarle los temas convenientes y los puntos de acervo necesarios, si la tarjeta que contiene estos datos no es puesta a disposición de los usuarios.

La tarea de mantenimiento de catálogos aparte de incluir la inserción de tarjetas correspondientes a nuevos títulos catalogados comprende otra serie de actividades (16).

 

- Alfabetización de nuevos asientos

 

- Reemplazo de tarjetas a las cuales se les ha cambiado asiento

 

- Substitución de tarjetas gastadas

 

- Reubicación de grupos de tarjetas mal colocadas

 

- Rectificación de errores o inconsistencias en la alfabetización

 

- Modificación de los asientos afectados por los cambios de políticas

 

- Creación de nuevos encabezamientos cuando es necesario

 

- Creación de subencabezamientos de materia cuando existen un número considerable de tarjetas bajo un encabezamiento

 

- Inserción de guías de catálogos

 

 

Si analizamos lo anterior expuesto podemos darnos cuenta que las actividades de actualización y mantenimiento de catálogos requieren de un amplio conocimiento de las actividades y políticas de catalogación que se llevan a cabo en la biblioteca.

Por último, cabe señalar que para la correcta realización de las actividades de alfabetización es necesario contar con un código el cual puede ser las Reglas para la ordenación alfabética de los catálogos de la ALA (17)

 

Conclusión

 

El realizar el análisis de un libro para determinar los temas principales que el autor abordó, así como determinar los posibles puntos a través de los cuales el usuario pueda localizar esa obra, constituyen una labor en la que se requiere un grado elevado de destreza técnica, así como una amplia cultura general, imaginación y buen juicio para tomar las decisiones más adecuadas.

Por lo anterior, las actividades de catalogación y clasificación deberán de estar a cargo de personal altamente capacitado para la buena realización de ellas, con lo cual se garantizará la eficiencia de los servicios.

Asimismo, el administrador de estas actividades deberá organizarlas adecuadamente para que el material bibliográfico este a disposición del usuario en el menor tiempo posible después de su adquisición y al menor costo posible, además de proporcionar la cantidad exacta de detalles bibliográficos que requieran la mayoría de usuarios, esto es, buscar el justo medio entre una descripción bibliográfica extremadamente compleja y una insuficiencia de datos bibliográficos.

 

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Notas bibliográficas

 

Bloomberg, Marty. Introduction to technical services for library technicians.4th.ed. Littleton, Colo. Libraries Unlimited, 1981.-p.18

 

Tejeda de Martínez, Cleotilde. Los procesos técnicos y los servicios al público en la Biblioteca Universitaria: Ciclo de Conferencias. — México UNAM.  Dirección General de Bibliotecas, 1975.-p.17

 

Bernhaidt, Frances Simonson. Introduction to librarv technical services. – New York: H.W. Wilson, 1979. – – p. 77

 

Zamora Rodríguez, Pedro. Nueva actitud hacia las Reglas de Catalogación. – s.p.i.

 

Ramírez Escárcega, Alejandro.  “Las ventajas y desventajas del sistema de clasificación de M. Dewey”. – – Ciencias Bibliotecarias v. I, No. 2, Diciembre de 1977. – -p.9~-10

 

Wynar, Bohdan S. Introduction to catalogue and clasification. – 6th. ed. – – Littletown, Colo. : Libraries unlimited, 1980. p.430

 

Piercy, Esther J. Biblioteconomía Lógica: manual para la organización de libros v otros materiales en bibliotecas escolares y pequeñas bibliotecas públicas.  I. Esther J. Piercy; traducción de Surya Peniche de Sánchez MacGregor.  México: Pax-México, 1971. p. 15-17

 

Mantecón Navasal, José Ignacio.  Notas para una bibliografía de recias y listas de encabezamientos de materia en español en Homenaje a Don Agustín Millares Carlo. – -[s. l.]: Caja Insular de Ahorros de Gran Canaria, 1975. p.255-256

 

Escamilla Gonzáles, Gloria.  Lista de Encabezamientos de materia: introducción. – – México : UNAM, 1978. – – p. XVIII

 

Castañon Moreno Blanca Ma.  E. Los encabezamientos de materia. — México, 1974. 187. p.

 

Escamilla González, Gloria.  “La catalogación en publicación”. Boletín del Instituto de Investigaciones Bibliográficas. No. 10, Julio-Diciembre, 1973. – p. 315.

 

Bloomberg. . op. cit. p. 310

 

Martínez Arellano, Filiberto Felipe.  “LIBRUNAM como apoyo a la catalogación y clasificación bibliográfica en las bibliotecas universitarias mexicanos”. Ciencia Bibliotecaria v. 21, No. 4, Julio-Agosto, 1967, p. 217-218

 

Batiewell, K. G. A. Manual of  Cataloging practice. Pergamon, p. 209

 

Batiewell,. – – Ibidem – p. 212

 

Seely, Pouline A. Reglas para la ordenación alfabética de los catálogos de la American Library Association. – 2a. ed., abreviada. – Washington: OEA, 1971. – – 87 p.

 

 

Publicado por la Dirección General de Bibliotecas de la Universidad Nacional Autónoma de México: www.dgbiblio.unam.mx/servicios/dgb/publicdgb/bole/fulltext/volIV4/procesos.htm